农村小学英语教师职业认同研究，本文主要内容关键词为：小学英语论文,教师职业论文,农村论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
教师专业发展是目前国际教师教育改革的趋势，也是教育改革实践提出的一个具有重大理论意义的课题。正是在教师专业化发展的进程中，教师在教育实践中的主体地位和主体作用得到确认，教师工作作为重要的专业和职业得到确认，教师发展的意义和可能得到确认。纵观国内教师专业发展的研究，不难发现，教师专业化研究关注的焦点大都停留在有关“专业”的描述与规范性意义上，而忽略了作为专业化发展主体的教师的内心世界——教师在成长过程中的职业认同。教师对其职业的认同是教师成长的内驱力，是教师专业发展的动力源泉。若教师没有对教育改革理念的认同，没有对职业的认同和热爱，教育改革只能流于表面。
在我国传统文化观念下，人们往往认为教育层级越高专业程度就越强，大学教师以及中学教师的职业认同容易得到社会观念的正向支持，而小学教师处于教育体系的较低层级，其职业认同往往受到社会偏见的负面影响（赖丽君，2010）。而我国的小学英语教师，特别是农村的小学英语教师，相当一部分是由转岗教师构成。在我国普及小学英语教学的背景下，他们经过短期培训就匆忙上任。这一特殊的群体面临学校、家长、社会的期待和新课程改革的压力，在职业同一性的建构、自我归属感的获得、教师自我意义感的追寻等方面也必然有其独特的构成。重视并研究他们的职业认同，对这个群体的专业成长，对基础阶段的小学英语教学的改革，有着重要的现实意义。
二、文献综述
职业认同是指个体对于所从事职业的积极感知和认可程度，它是在个体与社会的相互作用过程中形成的。面对社会对于职业的客观评价或期望，个体往往通过自我反思或批判来构建自身独特的职业认同。自20世纪90年代起，国外的研究者们开始从不同领域、视角对教师职业认同进行探索。已有的研究成果可以分为三种（魏淑华、山显光，2005）。第一种是教师对职业认同特征的感知研究。此类研究大部分集中在理解和描述教师对自己的职业认同各方面的总体认识、与他们职业的特殊方面相关的感知。已有研究发现教师对他们的认同的各方面的感知存在明显的个别差异（Paechter & Head,1996），强烈的职业认同会降低教师离开工作岗位的倾向（Moore & Hofiman,1998）。第二种是职业认同的形成过程研究。这类研究发现，教师的职业认同是多方面的认同，而非单一的或绝对的，也就是说，教师的职业认同不是固定不变的，而是呈现为一个动态平衡的状态（Day,1999）。Van den Berg（2002）认为职业认同是教师的个体经验与他们所处的社会环境、文化环境和制度环境之间相互作用的结果。第三种是对能够呈现出职业认同的教师的传记研究。Samuel和Stephens（2000）的研究发现准教师在作为学校儿童时的经验影响了他们的教师认同的形成；Hoft-Reynofds（1991）发现，上大学前在大班级当学生的经验是影响教师自我形成的主要因素；Malm（2004）在对蒙台梭利教师的研究中指出：教师的职业认同受到了关键事件和情境（如新课程的出现、赏识一种对待儿童的方式、被新的工作方式所吸引）的影响。
国内对教师职业认同的研究始于本世纪初，相关研究主要是对国外已有研究成果的引介、总结或综述（魏淑华，2005；孙美红、钱琴珍，2007；张永，2010）。最近几年，有若干学者开始用实证研究的方法，揭示中国教师的职业认同特征及其形成因素（于慧慧，2006；魏淑华，2008；苏丽萍，2010）。在外语教育研究领域，对职业认同的关注相对稀少，目前只有少数间接与英语教师职业认同相关的文献。如高一虹（2003）采用访谈法探讨了中国大学英语教师在科研方面对自我的看法；刘熠（2012）以叙事视角探讨了6名大学公共英语教师的职业认同建构；郝彩虹（2010）通过对有读博经历的大学英语教师的深度访谈，探究了这些教师专业认同的变化及倾向；战菊（2010）通过9位大学英语教师的叙事，描述和分析了大学英语教师的发展现状，发现大部分教师对现行的外语教育模式不是十分满意，却在不同程度上认同大学英语教师这个职业。以上研究对象都是针对高校的外语教师，专门针对小学英语教师的实证研究目前还是空白。本研究试图弥补这一研究空白，以农村小学英语教师为研究对象，探究他们的职业认同状况，以期为我国的基础教育和小学英语教师的专业发展提供一些启示。
三、研究方法
（一）研究工具
本研究采用问卷调查并辅以访谈的形式进行。问卷分为两个部分。第一部分是自然情况题，用于了解研究对象的基本情况，包括教师的性别、学历、教龄等。第二部分问卷《农村小学英语教师职业认同问卷》是参考王淼（2007）的《中小学教师职业认同》设计而成，修订后的问卷经探索性因素分析，抽取特征值大于1的因子共4个，总的方差解释率为77.8%。根据四因子包含的题项分别命名为生活保障、社会声望、情感价值和职业行为。问卷共25题，采用李克特五级评分，对“非常符合”“比较符合”“不确定”“比较不符合”“非常不符合”分别计5分、4分、3分、2分、1分，分数越高表示对其职业及其相关维度越认同。问卷的内部一致性信度系数为0.87，说明修订后的问卷具有较好的信度。
（二）研究对象
本研究针对的群体是农村小学英语教师。笔者向江苏省苏北地区16所农村小学发出问卷130份，收回有效问卷101份。被调查者年龄从22岁到47岁不等，教龄最短的为1年，最长的为15年。其中男教师25人，女教师76人。大专学历13人，本科学历88人。教龄5年以下17人，6年—10年的有49人，11年—15年的有35人。
四、结果与分析
（一）农村小学英语教师职业认同的总体状况
对所调查的101名农村小学英语教师职业认同进行描述性分析，将各因子所含题项的平均得分作为因子得分，以此得分衡量四种职业认同的程度水平，并将各因子得分的平均分作为职业认同得分（见表1）。
结果发现：农村小学英语教师对职业认同的程度一般。职业认同的标准差值为0.57，说明农村小学英语教师职业认同水平之间存在较大个体差异。各因子得分不均衡，职业行为得分最高，其次是情感价值和生活保障，社会声望得分最低。下面分别对各因子进行具体分析。
（二）农村小学英语教师生活保障认同情况
生活保障认同指教师对在从事职业过程中所获得的薪酬、福利待遇等的认同程度，主要包括两个方面：一是对基本生活保障的认同，二是对所从事职业中物质条件的认同。
农村小学教师对生活保障这一因子的认同不高，平均值仅为3.22。通过表2的各项均值得分显示，小学英语教师较为认同学校提供的教学环境、工资和津贴，并认同教学工作比较稳定，这可能要归因于近几年国家对农村教育问题的日益重视。从2005年到现在，国家先后颁布了一系列文件，加大了对农村办学设施和教师工资福利待遇的投入。据调查，目前江苏省农村小学的教学设施、教学设备都有了很大改善，教师的工资基本在两千元到三千元之间，教师的生活也有了基本保障。但表格中的数据也显示，被调查对象认为其薪酬和劳动付出不能成正比（认同值仅为2.27），对学校提供的福利和津贴待遇仍不满意（认同值仅为2.83）。长期以来，我国城乡二元结构的对立和“城市中心”的价值取向导致农村教师的工资待遇、享受的医疗、社会保险等与城市教师存在很大差距，这必然导致农村教师的不满，也大大削弱了他们对自身职业的认同度。
（三）农村小学英语教师社会声望认同情况
社会声望认同主要检验社会对教师职业的认同度，由两个项目构成：教师在社会交往中对自身职业和职业社会地位的认同度。
从表3可以看出，小学英语教师对社会声望的认同度很低，两项都没有达到平均值3，说明小学英语教师在社会上没有得到应有的尊重。这可能与人们对小学英语的认识有关。许多人认为小学英语教师只教简单的ABC，不需要具备系统化的专业知识，只要做到“万金油”似的能应付一下就行了。当然，小学英语教师的社会声望认同度低也有可能与其学科特殊性有关。我国乡、镇所在地小学从2002年秋季起才逐步开设英语课程，由于当时缺乏专业合格的小学英语师资，相当一部分小学英语教师是在其他岗位上经过短暂的培训就匆忙上任，其专业素质和教学能力很难胜任小学英语教学，导致小学英语教育的质量差强人意，小学生英语学习兴趣不高。这也在一定程度上影响了社会对小学英语教师的社会评价。
（四）农村小学英语教师情感价值认同情况
情感价值认同是教师对自身职业所表现的认知态度及情感体验，具有一定的稳定性，主要包括事业感、责任感、乐业感、创新感、自豪感。表4显示，农村小学英语教师的情感价值认同平均值超过3.5，认同度尚可。
其中对能全身心完成工作的认同度最高（认同值为4.28），说明农村小学英语教师的责任感、敬业和奉献意识很强，这是农村小学英语教育事业之幸，但同时他们对教师工作带来的快乐感和创新感认同度一般。众所周知，由于我国小学英语的师资培养滞后于英语课程在小学阶段的开展，小学英语师资一直面临着缺额大、教师教学负担繁重的困境，这使得小学英语教师一直在超负荷工作，整日忙于上课、备课、改作业，无暇静下心来进行教学反思、教学改进，创新感也无从谈起。此外，我国中小学目前对教师的评价仍然以教学成绩为导向，这种单一的评价模式虽然有利于增强管理的可操作性，提高管理效率，但在一定程度上忽视了对教师创新意识的鼓励和培养，限制了教师自主发挥的空间，削弱了教育工作带来的精神享受。
（五）农村小学英语教师职业行为认同情况
教师的职业行为是教师在从事自身工作中表现出的职业态度和行为倾向，受从事工作环境、职业前景及实践影响较大，主要包括职业承诺、敬业感、职业规划等。
通过表5我们可以看出，在职业行为这一因子上，各项的平均值都较高，大都在4分以上，说明奋战在教育第一线上的广大农村教师在学习学科知识、参加教研活动、日常教学的投入等方面，其敬业度丝毫不逊色于城市教师，令人欣慰。农村小学英语教师对所从事的职业具有良好的职业规划和较高的敬业度，说明他们具备专业发展意识，对教育事业有感情，并愿意投入、奉献，不由让人对小学英语教育事业充满希望。
（六）农村小学英语教师职业认同的性别、教龄差异分析
为了考察现阶段农村小学英语教师的职业认同在性别及教龄上的差异性，本研究首先对职业认同性别因子的差异性进行单因素方差分析检验，之后对不同教龄的小学英语教师的职业认同情况进行单因素方差分析检验，其研究结果见表6和表7。表6的数据显示，男教师在职业认同的4个因子上的得分都高于女教师，并且在情感价值认同上与女教师有显著性差异。这一结果与以往的研究结果不一致（魏淑华，2005；于慧慧，2006；梁进龙、崔新玲，2011）。
之前的研究发现：男教师的职业认同低于女性。本研究的结果大致可以从以下几个方面解释：首先是英语学科的特殊性。通常而言，女生较男生更擅长英语的学习，因此，真正选择英语专业的男生较少。英语专业里男生基本上是“万花丛中一点绿”，男生的稀少使他们在就业市场上成了“香饽饽”，到了小学，英语男教师更是稀缺，这使他们很容易成为同行中的宠儿，优秀的男教师便容易脱颖而出，也就容易拥有愉悦的工作体验。其次，男教师所独具的沉稳、大气、阳光、幽默也与女教师的细腻、温柔形成鲜明对比，相比之下，他们的课堂有了特别的韵味，让学生感觉耳目一新，容易受到学校、家长、学生的推崇，有被认同的喜悦之情。总而言之，在职业生涯发展过程中，小学英语男教师比女教师拥有更多机会、更多的成就感，这是男教师情感价值认同高于女教师的重要原因。
不同教龄的小学英语教师的职业认同数据显示（见表7），三个教龄组在生活保障、社会声望、情感价值这三个因子上没有显著性差异，但在职业行为上差异显著。
对教师职业认同不同教龄进行LSD事后多重比较显示，11年—15年教龄的小学英语教师对职业行为的认同要显著高于教龄在5年以下及6年—10年教龄的教师。
在教育学领域，一般将教师工作的前5年视为新手适应期，第6年—10年视为逐渐成熟期，而第11年—15年视为成熟期。参加工作的前5年是教师的适应阶段。在这一阶段，学校通常会组织新教师向经验丰富的优秀教师拜师学习，以逐渐了解教育教学的一般规律和教师的职业责任，从而实现由师范生向教师角色的转变。新教师在此过程中，通过自己的摸索和学习，逐渐熟悉教学中的常规性教学工作。这一阶段教师对职业仍存在一定陌生感，并因为现实与其预期结果存在一定的落差，很难产生与其他教师职业荣辱与共的情感体验，教学行为认同度还不是非常高。第6年—10年是教师逐渐成熟的阶段。这一阶段的教师开始形成了自己的教学理念，构建了自身经验体系，并开始逐步认同教师的职业价值，其中部分教师开始在三尺讲台上绽放光彩，成为教学成果显著的“优秀青年教师”。值得注意的是，由于自身硬件条件的限制，在这一阶段的后期，部分教师在教学业绩上提高不明显，出现心理学上的“平台期”或“高原现象”。这一阶段还是大多数教师结婚生子、社会角色越来越多的时期，由于工作与家庭生活压力不断加大，职业新鲜感开始丧失，工作热情逐渐消退，这时许多教师满足于自己的那点经验和技能，其教学行为认同就有些停滞不前。第11年—15年是教师的成熟期。此阶段的教师已经深刻了解学生学习的兴奋点、分歧点，熟知如何激活兴奋点、顺利通过分歧点，如何维护学生的学习热情和推动学生的学习活动，这种在三尺讲台上“游刃有余”的良好状态使教师有良好的成就感和意义感，因此，在这一阶段，教师对职业行为的认同也就最高。
职业认同是教师能否实现自我成长的内在动力，它可对教师的职业实践和发展产生导向作用（方明军、毛晋平，2008）。职业认同高的教师，不仅乐于接受其职业赋予的职业责任，而且也能拥有坚定的职业信念，即使面对多变艰难的工作环境，也能主动并有效地调节自身的思想、感受和行为。从本研究的结果来看，农村小学英语教师的总体职业认同程度一般，这不仅影响了教师生命质量的提升和自我价值的实现，更影响到了教师对教育事业的态度和投入以及基础教育中英语教学质量的提高。因此，如何促进教师的职业认同，是教师职前教育、教师专业发展和教师管理中的一个重要问题。
通过分析，我们发现教师认为其经济待遇与其劳动付出不成比例，这大大影响了教师的工作热情和投入。美国行为科学家亚当斯（Adams,1965）创立的公平理论认为，人们通常要将自己的投入和所得报酬的比值与一个和自己条件大致相当的人的投入和所得报酬的比值进行比较，只有人们在相信他所期望获得的东西与工作成就有肯定的关系时，他才会从追求报酬而过渡到追求成就。因此，必须采取有力措施，保障教师的收入水平稳步提高，完善教师住房、医疗、养老等社会保障，建立针对农村的区域性补偿机制，以增强农村教师的安定感和对自身工作的意义感。
社会声望认同在个体的认识转化为信念中起重要的作用。农村小学英语教师的社会声望认同度很低，表明其内心受人尊重、得到承认、被人赏识的愿望严重受挫。自我认同离不开他人的承认，个人所属的社群在一定程度上构成个人的自我认同。也就是说，我们的认同部分是由他人的承认构成的；如果没有承认，就不会有关于“我是谁”“我需要什么”和“我应该做什么”的反思和自我认同，就不可能实现自我的理解和认同。同样，如果得到社会和他人不正确的甚至是扭曲的承认，我们的自我认同也会蒙上阴影。从这一意义上说，为了提高农村小学英语教师的社会声望认同，需要让公众意识到教师职业在社会发展过程中具有的独特地位和不可替代性，意识到他们作为培养人才的人才，在国家富强、人民富裕、社会进步中的重大作用，从而形成尊师重教的良好风气，促进教师对自己职业的自豪感和认同感。
教师的职业行为直接决定着教师个人成长和其教学业绩。工作时间在11年—15年的教师的职业行为认同显著高于工作时间在5年以下和6年—10年的教师，说明在小学阶段，教育管理者应根据教师不同的发展阶段，对教师的发展提供合理的支持和帮助，尤其要关注初任教师和处于职业停滞期的教师需求。同时，通过对教师发展阶段的了解，教师应该根据自身特点做出相应的职业生涯规划，并以积极的态度度过各发展阶段（苏丽萍，2010）。
农村小学英语教师的职业认同整体不高与英语学科的特殊性有关。在新课程改革背景下，我们的社会、教育部门、学生和家长都期待教师在短时间内完成巨大的角色转变。在这种情势下，英语教师不再单纯是英语语言知识的传播者，更是课堂活动的组织者，是学生语言知识应用、跨文化意识提升的促进者以及学生的伙伴和合作者（赵明仁、王娟，2011）。这对于早已习惯于传固定之道的（英语语言知识传授）小学英语教师而言，实在是太难了。面对高期待，并要在有限的支持和时间内完成角色转变，教师很容易对变革产生畏惧情绪。一部分转岗教师由于专业知识和能力的欠缺，更是产生了认同危机。然而，人若要生存于这个变化的时代，并能获得对自我及从事的职业的持续性的认同，一味地抱怨、不客观的归因都是消极的。我们认为，农村小学英语教师若要获得实现自身价值、获得对职业较高持续的认同，就要努力实现自我提升。在本次研究中，被调查的农村小学英语教师的学历基本上都在专科以上，但深入了解后我们发现其学历大多通过函授、专接本等途径获得，故其专业知识和能力并不能与其学历相匹配；大量的小学英语教师存在语音不标准、听说能力弱、英语国家文化知识匮乏、教育教学理论知识薄弱等问题。面对新课改的挑战以及随之而来的诸多冲突和矛盾，农村英语教师需要勇敢地承担责任，将这种挑战看做是体现自己力量的契机，抓住一切时间和机会学习，使自己具备广泛的中西方文化知识、精深的英语学科知识和丰富的教育学和心理学知识，这是教师在教学中获得职业自信从而强化职业认同的基础和根本。