例析历史人物教学中的价值观引领，本文主要内容关键词为：历史人物论文,价值观论文,教学中论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
《中外历史人物评说》（人教版高中历史教材·选修4）介绍的是人类文明发展进程中一些具有代表性的重要历史人物及其主要活动。这些具有时代象征意义的著名历史人物，在漫漫的历史长河中，以他们鲜明的个性和富有创造性的行动，有力地影响着人类历史的发展进程。正确看待和科学评价这些历史人物，是历史教学的重要内容，也是现代公民必备的人文素养之一。对于高中生来说，用心了解和体会这些重要历史人物的奋斗历程和探索精神，感受他们的独特个性和魅力，形成正确的价值观，教师的引领起着关键的作用。令人遗憾的是部分教师在教学过程中会出现价值引领错位的现象，对此笔者试通过平时的教学观察，分析价值观引领错位的主要原因和改进对策，不揣浅陋，求教于方家。
一、价值观引领错位的主要原因
价值观引领的错位是指教师对教学文本或在课堂生成中对学生反应的感受、理解、评价等出现了偏差，进而使学生形成错误的或不完全正确的认识。其主要原因如下：
（一）不求甚解
【案例一】
师（在学生观看完“食盐进军”视频后）假如你是当时印度的一名普通印度教徒，你会追随甘地去参加这场运动吗？为什么？
生1 不会。因为生命是非常宝贵的，不会像他们这样如此浪费。
生2 不会。他们太傻了。当时的英国是如此强大，他们这样做无异于鸡蛋碰石头。
生3 不会。因为当时的印度非常的落后，根本不具备反抗英国镇压的能力，这只能是一种无谓的牺牲。
师 老师也是这样认为的。下面我们一起来完成一个表格：中印争取民族独立的不同道路。
在这个教学环节，师生共同把甘地塑造成了一个“傻瓜”！这难道就是我们要向学生传递的价值观吗？“食盐进军”视频充分显示甘地是“一位一贯轻视使用武力的胜利的斗士；一位具有智慧与谦逊，用果敢与不可动摇的坚定信念武装起来的人；一位将所有的力量都用来推动自己民族的崛起与命运改善的人；一位用纯粹的人性尊严对抗欧洲的残暴，并在任何时候都不屈服的人”（爱因斯坦语）。而当时的人们得知甘地和他的信徒要去海边制盐时，闻风而动，有的站立几小时等待甘地的行列经过，有的则直接参加到队伍中来。可见，甘地的“食盐进军”运动得到了当时印度普通民众的积极响应，形成了一场声势浩大的运动。但教师没有把学生从“以实力论成败”的窠臼中解救出来，学生也无法感受印度民众那种迫切要求摆脱英国殖民统治的强烈愿望，更没有塑造起甘地作为一名“民族领袖”、一位“其成功不是依靠投机取巧，也不是凭借掌握的技术装备，而纯粹地建立在令人信服的人格力量上的政治家”（爱因斯坦语）的伟大形象。
在课后的评课环节，笔者与上课教师作了交流。他说，他备课时只是想利用这段视频让学生感受一下，看完视频后，临时提了个问题，结果学生都答“不会”，而自己则没有更多的时间去思考，所以就顺着学生讲了。显然，教师对于甘地领导的非暴力不合作运动的背景和行动本身都没有深刻的认识，缺乏对这一问题的深入思考。这真的是很危险的教学行为。
在日常教学过程中，不少教师因为缺少对文本的深刻解读，教学问题不求甚解，教学内容浅尝辄止，不能引导学生形成正确的体会和感悟，更不能形成正确的价值观。
（二）刻意求新
【案例二】
某教师上《新中国的缔造者毛泽东》一课，在讲到“毛泽东对中国社会主义建设道路的艰难探索”时，岔开去讲起了朝鲜战争，还说：“要不是毛泽东领导中国人民抗美援朝，朝鲜人早就过上像韩国人一样富裕的生活了！”学生大笑，一部分学生很能意会似的连连称是。
课后，笔者通过了解得知，这一内容的教学是教师教案里特意预设的。他是想换一种思路，引发学生从全新的角度思考。但很明显，这样的价值观引领肯定是错误的。在朝鲜战争中，新中国应朝鲜的请求，志愿军援朝抗美，同当时直到现在还是世界上最强大的美国进行了三年战争，打破了美军不可战胜的神话，捍卫了中国的国家安全，支援了朝鲜人民的正义事业，极大地提高了中国的国际地位。至于朝鲜人民是否都在羡慕着韩国人一样的富裕的生活，教师也没有拿出相关的统计数据，笔者在网站和主流媒体上也没有看到相应的调查，此命题带有很强的个人主观臆断性。1948年，朝鲜在苏联的支持下建国，到今天朝鲜人民没有过上像韩国人一样的富裕生活，有很多因素，不是一两句话可以概括的，也不能错误地把责任归到抗美援朝战争上，更不能记到毛泽东个人的账上。
新课程下的历史课堂教学提倡教学资源的多样性和个性化，一些教师很注重教学拓展，注重在拓展中求新，但由于忽视课堂拓展的要求和规律，又往往会掉进“随意拓展”的怪圈中。这种刻意求新、抛开教学主题、没有目的和价值的引导只会让学生迷惘，自然也就无法达成历史教育的目标。
（三）后见之明
【案例三】
《中外历史人物评说》每一课教学的最后环节就是评价历史人物。如何评价历史人物，学生一般都会说出几条原则，如：积极方面、消极方面，一分为二，两点论与重点论相结合等。
在《中国民主革命的先行者孙中山》一课教学的末尾，教师引导学生结合所学知识从两方面对孙中山先生进行评价。得出的结论是：“孙中山先生创立资产阶级革命政党、领导辛亥革命、颁布《中华民国临时约法》、捍卫民主共和的斗争，促成国共合作，是中国民主革命的伟大先行者，为中华民族的解放和振兴作出了不可磨灭的历史贡献。但是他没有完成反帝反封建的民主革命的任务，没有从根本上触动封建土地制度，没有解决农民的土地问题，也没有赶走外国侵略者、废除不平等条约，革命后中国半殖民地半封建社会的性质也没有改变。所以，他具有资产阶级的软弱性、妥协性，不可能领导中国革命走向胜利。”
在这份评价中，师生看到了五个“没有”，而没有重点看到孙中山领导的辛亥革命，“站在资产阶级的立场上，他们的主观目的就是推翻清政府，建立资产阶级共和国。就辛亥革命的结果而言，清王朝的统治被推翻，资产阶级共和国随之建立，两千多年的专制制度到此结束。与此同时，民主共和的观念深入人心，辛亥革命后，资产阶级的实业团体如雨后春笋般涌现，中国出现了振兴实业、提倡国货的热潮，这些都有力推动了社会的进步和民族资本主义的发展。不管是主观目的还是客观效果，可以说辛亥革命基本上取得了胜利”[1]。教师们总是习惯于以理性剖析的名义，站在今人的立场上，对古人横挑鼻子竖挑眼，说轻了是对古人的苛责与不敬，说重了是对历史的简单化和庸俗化。这种模式化的二元论在丰满的历史人物面前尤其显得苍白，既不能有效落实《浙江省学科教学指导意见》中的教学要求（感受孙中山百折不挠寻求救国之路的探索精神、开天辟地的革命勇气和坚持民主共和的坚定立场），又人为地拉开了学生与历史人物的时空距离，让学生对伟大历史人物产生隔阂和漠视，其精神内涵虽已厘清但不能根植心底，离历史教育的初衷相去甚远，也背离了钱穆先生所说的史德：“从历史中来的心智、修养……要能不抱偏见，不作武断、不凭主观，不求速达。”
二、纠正价值观引领错位的主要对策
历史作为一门人文学科，真正的价值在于树立信仰，塑造精神，完善品格。可见，教师在历史教学过程中的情感态度价值观的引领与落实工作是何其重要，它是落实新课程标准的深层次内核的关键环节。那么如何进行科学引领，有效达成这一目标呢？
（一）博学慎思，精心设计教学环节
在进行教学设计前，教师要广泛地阅读相关资料，真正认识人类历史发展的多样性，理解和尊重世界各地区、各国家、各民族的历史传统，提升学识的博大和宽容。唯有博大和宽容，才能兼容并包，使自己具有世界眼光和开放胸襟。如要纠正案例一中的错误，教师要多阅读一些有关于印度历史和甘地传记的文章和书籍，补充“印度种姓制度”“印度贱民的生活”“甘地与贱民”“英国在印度的殖民统治”等材料，准确定位历史人物的高度深度，理解历史人物所处的环境，以彰显甘地的伟大——“心灵的力量，用自己的大爱去唤醒人性的善”[2]。这样，即便是课堂临时生成一个问题，教师也有足够的知识储备去应对。在占有足够多的史料之后，教师对自己课堂教学材料的选择要从目的性和实效性出发，在选择每一段材料、设计每一个问题前要“慎思”，要考问自己：我为什么要选择这段材料？我选择这段材料是为了说明一个什么问题？这个问题的设计对突破教学难点、达成教学目标有用吗？怎么用才有实效？还可以有更好的材料或设问吗？我不用这段材料能不能解决这个问题？如案例一中的教师就没有考虑为什么要选用“食盐进军”视频和如何用好这段视频，因此在随意的一次提问中传导了错误价值观。
（二）史论结合，科学探寻学科本质
历史同时又是一门解释的科学，它之所以能成为科学首先是建立在“证据”的基础上的。任何历史的陈述、观点和结论都必须有可信的证据作为支撑，这就是教师们常说的“史论结合，论从史出”。史料需要考证，史实需要解释。而考证和解释就必须依据逻辑、凭借方法。上海交通大学附属中学的彭禹老师曾说：“一般结论可以一般证据证明，重大结论须以重大证据证明，非常结论则非常证据必不可少。”如案例二中，教师谈到的事实是朝鲜人民的生活远没有韩国人民富裕，为什么呢？这是因为毛泽东领导中国人民志愿军进行了抗美援朝。这真的是一个非常结论！其既不符合三段论的逻辑，也缺乏相应的史实支撑。胡适曾在《给北大哲学系1931年毕业生的临别赠言》上写道：“没有证据，只可悬而不断；证据不够，只可假设，不可武断；必须等到证实之后，方才可以算作定论。”所以，在教学过程中，我们必须追根溯源，对历史事实（如案例二中朝鲜的落后）进行负责任的考证和修订，只有事实正确、论据充分、方法科学，才可能使结论正确，才可以在课堂上掷地有声地向学生宣布。否则，基本史实不明，用张冠李戴甚至“莫须有”的史实就贸然得出的结论一定是错误的。这与我们所追求的通过历史学习形成与塑造学生健全人格的目标也将渐行渐远，甚至会与我们设置历史学科的初衷背道而驰。
（三）感同身受，创设情境还原历史
德国历史哲学家赫尔德提出“感同身受（feeling into）”一说，核心思想就是任何事情都应在其个体性和发展中去理解，以“感同身受”的能力，进入一段历史、一个社会组织、一种文化、一群人，与前人“处于同一境界”，只有这样，其历史成员的精神、活动和习惯才有可能被理解。
要真正做到与前人“处于同一境界”，就要避免用今人的“后见之明”来看待过去的人和事，不求全责备、苛求前人。这也就意味着我们要时刻拥有一种与前人平等对话、为前人设身处地、将过去的人和事置于具体的环境中看待的方式，具备一种历史看问题的眼光。理解过去时，要极力将自己想象成历史的参与者；而真要作出解释时，还要学会完全超越历史参与者的立场，能够站在中性、客观的立场来看问题，避免自己成为历史情景的“俘虏”。[3]如案例三中对孙中山不足之处的评价，可以说都是后人回顾历史依据自己的思想作出的判断，是用今人的标准去要求20世纪初的历史人物，没有把孙中山的奋斗放到20世纪初的时代大背景中去分析：他的理想、他的奋斗、他的功绩、他的无奈、他的失落……只有先搞清某历史人物生活于怎样的历史时代，该时代最突出与最重要的历史命题为何，该人物的活动与该命题是何等关系（顺应、推动抑或是反对、阻碍），才能对该人物进行总体评价，而不能抱偏见、作武断、凭主观、求速达（我们有时候抱怨学生“偏见、武断、功利、浮躁”，其实这些元素都可以在我们的课堂上找到出处）。所以，在历史人物评价过程中要尽量避免使用简单的二元论、贴标签的方式来进行，更不能以今天的标准来要求历史人物。
历史人物是复杂的，如何在教学中走进历史人物的内心，厘清其精神内涵，引领学生树立正确的价值观并植根心底，成为一生取之不竭的精神给养，恐怕不是笔者这几点教学对策可以解决的，希望能够以所列现象为例抛砖引玉，与同仁们共勉、同进！