高等教育制度创新模式：美国的案例分析，本文主要内容关键词为：高等教育论文,美国论文,案例分析论文,制度创新论文,模式论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G649.1文献标识码：A 文章编号：1000－4203（2009）12－0024－10
高等教育制度系指高等教育系统或高等学校组织的行为规则及其相关主体之间的复杂关系。文中叙述的多种制度创新模式的逻辑思路是，首先沿着时间维度探讨高等教育制度的“阶段创新模式”。因为无论是宏观高等教育制度创新抑或是微观高等教育制度创新，始终是一种历史性的或阶段性的时间过程；其次，审视制度创新过程的构成要素。制度创新作为一种过程，不仅表现为时间流变，而且包容了多种实体要素，制度创新意味着其中一种或多种要素的增加、减少或要素自身的变化；其三，关注制度创新的环境因素。制度创新总是在具体的环境中启动和发生的，其过程和效果受环境因素的深刻制约。制度创新面临的环境极为复杂，包括制度创新主体的利益关系、能力水平、认知水平和情感等因素。
遵循上述分类标准和思路，笔者提出了8种制度创新模式。且笔者在评析美国高等教育制度创新案例时，没有按照美国高等教育制度的沿革过程分析美国高等教育制度历史。
高等教育制度是社会的整体制度的组织部分，因而，有着与其他任何制度相同的性质与功用。因此，文中提出的各种高等教育制度创新模式，不仅受其他学科知识和实践领域的启发，而且能够在一定意义上对其他学科知识和实践领域具有启发。
一、阶段创新模式
高等教育制度的“阶段创新模式”的基本思想是，如果确认高等教育制度具有高度复杂的性质，那么理解高等教育制度创新过程必然具有高度复杂的性质。基于此，高等教育制度创新的一种可能选择就是“阶段创新模式”。这一模式预先计划制度创新阶段，将整个制度创新过程分为“酝酿——创新——制度化”三大阶段。[1]“酝酿”是指形成舆论氛围，批评高等教育制度的现存缺陷，描绘理想前景，探讨创新方案。“创新”是指实际的制度创新过程，并且实际的在高等教育制度的各个环节和层面展开。“制度化”是指制度创新取得成效之后，努力使创新成果融入高等教育制度的组成部分，成为制度内容。
“阶段创新模式”将整个创新过程分成阶段，逐步逼近创新目标。事实上，高等教育制度创新实践通常是阶段性地推进的。制度创新的实践表明，这种模式往往能够取得理想的创新效果。贯穿于19世纪中叶，历经多个阶段的哈佛大学教学选修制度创新可谓美国高教史上典型的“阶段创新模式”。
19世纪40年代，哈佛大学便开始了教学选修制度的探索和创新。在这一时期，哈佛选修制度创新的主要内容是：其一，允许二年级学生选修数学、拉丁语、希腊语和英语；其二，将数学课程分为三类广度、难度和深度不同的课程供学生选修，包括培养基本数学素养的一年制数学课程、培养数学教师的二年制数学课程和培养未来数学家的三年制数学课程。这样，哈佛大学的选修课程超越了以往的范围，从而为后来的选修制度积累了的条件。[2]但是，这一时期的教学制度创新是在围绕古典课程的前提下推行的，因而，没有对整个高等教育制度产生明显的冲击，对美国社会的影响亦很有限。
19世纪60年代伊始，哈佛大学的选修制度创新进入了崭新的历史阶段。当时，美国社会变化加剧，都市化和工业化进程加快，新兴产业涌现。这一切呼唤高等教育培养优秀的实用人才。然而，当时的美国高等教育囿于古典课程，远离社会变化，没有响应社会的需求，因而招致相当广泛的批评。高等教育面临新的机遇和挑战。固守古典课程，将会落后于社会进步，并将因此失去高等教育发展的社会基础；倘若吸收社会需求，增加实用知识，培养能够适应和驾驭社会生产与社会生活的新型实用人才，高等教育将会拥有崭新的发展空间。适逢此时，年轻的化学家艾略特（Charles W.Eliot）出任哈佛大学校长。在他看来，哈佛大学的课程已经远远落后于社会需求，无法培养领导社会的优秀人才；美国社会需要医生、律师、工程师、管理学家、经济学家，需要无数的掌握科学技术知识的人士，大学应该义不容辞地承担培养这些人才的使命。艾略特大刀阔斧地推行课程的选修制度，运用选修制度冲击古典人文课程，引进新兴的实用科学知识。1872年，艾略特成功地取消了哈佛大学四年级的全部必修课程；1879年，取消了三年级的全部必修课程；1884年，取消了二年级的全部必修课程；1885年，一年级的必修课程受到压缩。至此，哈佛大学教学过程的选修制度正式确立。许多年后，这样的选修制度成为美国高等教育的主要教学制度，并对世界各国高等教育教学制度产生了深远的影响。
选修制度的确立，使大学摆脱了单纯的古典人文知识的约束，能够直接响应社会需求。高等教育的课程体系得到了极大的丰富，鲜活的实用知识走进了课堂。具体地说，选修制度的重大意义是，改变了高等教育的培养目标；促进了高等教育规模的扩大；重建了高等学校的教学组织形式。大学由此获得了深厚的社会基础，呈现出全新的面貌。
哈佛大学选修制度的确立及其意义，可谓是高等教育制度创新的典范。然而，其创新过程却是阶段性推进并走向成功的。这一史实昭示，如果制度创新既拥有一定的基础，同时面临阻力和困难，阶段推进模式是一种更为合理、成本更低、效益更为显著的制度创新选择。
二、结构创新模式
制度的“结构创新模式”的基本内涵是，把制度理解为一种结构，其间包括规则、任务、机构、人员、技术等要素。“结构创新模式”提出，实施结构中的一个要素的变化，便能导致整个制度的变化。[3]规则的改变，引发人们行为方式的变化，从而影响任务的完成过程；任务的变化，导致结构中要素的重新组合，从而使组织与任务相配；人员的变化，导致组织内部因为人员素质的差异而推动制度变化；技术的变化，则影响人们行为规则和行为方式。因而，制度创新是一项结构内部要素相联的过程。在这里，制度的“结构创新模式”不仅揭示了要素变化产生的制度创新，同时告诉人们，任何变动、增加或减少结构中的要素，都将会引起整个制度的变化。
大致在研究型大学诞生的同期，美国教育制度的又一重大制度创新问世了，这就是初级学院的建立。建立初级学院，是美国高等教育制度走向成熟的一个重大标志。基于“结构创新模式”的视角，人们可以看到，初级学院的建立增加了美国高等教育制度的组成要素。
美国高等教育制度史上这一重大事件发生于19世纪末和20世纪初。当时美国的一些大学校长认为，美国大学一、二年级学生的水平，大致相当于德国文科中学的水平；因而，应当改革大学结构，将属于中学的教育任务交还给中学。芝加哥大学率先区分大学一、二年级与三、四年级的任务，前者称为初级学院，后者称为大学学院；与之相应，完成初级学院学业任务的学生取得协士学位，完成大学学院学业任务的学生取得学士学位。1900年，芝加哥大学授予63名初级学院毕业生协士学位。[4]芝加哥大学的主张得到众多大学校长的拥护和赞同。一些大学纷纷效仿或赞同芝加哥大学的主张，将大学四年分为初级和高级两个层次。哥伦比亚大学当时的校长巴特勒（Nicholas M.Butler）指出：在大学两年学业结束时授予一个称号，这是芝加哥大学采取的具有全美重要意义的一步。[5]美国教育总署在当年的年度报告中同样高度评价了芝加哥大学的重大创新举措。报告指出：（1）许多学生会发现，在二年级末放弃大学学习是适宜的；（2）许多锲而不舍的学生可以在更富有学术挑战的氛围中继续学习至少两年时间；（3）专业学院可以在更高的标准上录取学生；（4）许多中学将会受到启发而提高教育质量，或举办更高一级的中等教育；（5）一些没有条件开设大学高级学院的学校，将会集中精力办好初级学院。[6]
回首美国初级学院的问世，可以看到，初级学院作为一种新的要素，促进了美国高等教育制度的创新，引发了美国高等教育制度的整体变化。芝加哥大学设立初级学院不久，大学的周围很快出现了一批初级学院。这些初级学院竞相为大学输送符合要求的大学学院新生。芝加哥模式对美国高等教育制度产生了深远的影响。这种影响不是促使原有的大学在其内部分设初级学院和大学学院，而是在美国高等教育制度中催生出初级学院这样一种新型教育机构。由此发端，美国高等教育制度进一步完善，形成包括初级学院、大学、研究生院三大层次，以及协士、学士、硕士和博士四种学位在内的制度。这样的制度对世界各国高等教育制度产生了极为广泛的影响。许多国家在美国初级学院的启发下，建立和完善了专科教育，并使专科教育制度化。
今天，初级学院已经成为美国高等教育制度的有机组成部分，呈现出多样化的趋势。一些初级学院致力于与大学互通，面向大学输送学生；一些初级学院专注于职业技术教育，直接培养具有实际工作能力的各行各业就业人才；一些初级学院承担多种任务，跟随市场的需求前行。
三、利益相关模式
利益相关模式包括两种情形，第一，“利益共识模式”，关注制度创新与相关主体的利益关系。第二，“利益关联模式”，把“利益”分解成组织利益和组织成员个人利益，并使制度创新与组织利益和组织成员个人利益发生关系。
在本质上，利益因素是制度创新面临的具体和重要的环境因素。但是，利益因素不同于其他环境因素的特点是，利益因素与制度创新有着更为直接的关系，往往构成制度创新的动力和目标。因而，本文将与利益相关的两种具体模式归为一类。
（一）利益共识模式
高等教育制度的“利益共识模式”的主要精神是把制度创新与相关主体的受益及其理解水平联系起来，基于这种联系，将制度创新与相关主体的关系分为四种类型，并依据不同类型采用不同的制度创新路径。[7]其一，制度创新与相关主体利益相关程度高，相关主体理解制度创新的水平高。这种情形是指制度创新能够极大地促进相关主体的利益，同时，相关主体高度理解制度创新的意义。这是最为理想的制度创新内容和创新环境。其二，制度创新与相关主体利益相关程度低，相关主体没有理解制度创新的意义。这样的制度创新实际上非常难以展开。其三，制度创新与相关主体利益相关程度高，相关主体没有理解制度创新的意义。实施这样的制度创新，客观上需要引导相关主体全面准确地理解制度创新的意义及其利益相关，唯有如此，才能保证制度创新的顺利展开。其四，制度创新与相关主体的利益相关程度低，相关主体却赋予制度创新高度的价值或意义。这一情形与第一种情形本质上相近，是理想的制度创新和制度创新环境。但是，人们需要看到其间的重大差别。第一种制度创新情形能够面向相关主体提供实际的制度创新利益，第四种情形却无法面向相关主体提供实际的制度创新利益。因而，第四种创新实际上只能在相对短的时间内展开。更为主要的是，这一制度创新情形最有可能导致制度创新过程流于形式，并且影响后继的其他制度创新。
现实生活中，制度本身具有高度复杂的性质和多重意义。任何一项制度都不可能完全吻合上述单一情形，而会表现出两种甚至更多的情形。因而，“利益共识模式”给予人们的启发是，无论何种制度创新，都应当顾及相关主体的利益，同时，引导相关主体理解制度创新的意义。遵循这样的思路推行制度创新，其过程将会顺利，其效果也会理想。梳理美国高等教育史，可以看到，《莫雷尔法案》正是促进相关主体利益进行制度创新的一项法案。
19世纪美国科学技术的进步极大地促进了生产力的提高，凸显了科学技术的重大经济价值。美国产业界呼唤大学传授和发展实用知识，而与此相对照，美国的大学在面向日益勃兴的产业发展和科学技术进步方面并没有发挥自己的作用。因此，美国社会要求改革高等教育，使其能够传授和发展实用科学技术。多方面的社会要求，催生出《莫雷尔法案》。该法案规定，联邦政府面向各州赠送土地，各州政府出售、出租或利用联邦政府的赠予土地，所获资金用于举办传授农工技术和实用知识的高等学校。虽然美国各州均有着抵制美国联邦政府干预各州地方事务的传统，但是，《莫雷尔法案》的意义得到了各州的共同理解。自1862－1922年，《莫雷尔法案》历经半个世纪以来，美国举办了69所赠地兴建的高等学校。[8]
赠地学院成为美国高等教育结构中的一种新型学院，这类新型学院的办学特点是注重实用知识的传授。其重大历史意义是扩大了招生范围，开辟了政府立法促进美国各州高等教育的历史先例，改变了美国高等教育制度的贵族性质，丰富了美国高等教育的类型，促进了公立高等教育制度的形成。历史表明，《莫雷尔法案》的成功是在促进美国各州利益和社会利益，并且得到社会广泛理解的基础上取得的。今天，这一成功案例启发着人们关注相关主体利益的高等教育制度创新思路。
（二）利益关联模式
高等教育制度创新的“利益关联模式”的旨趣是，将制度创新的受益主体分为组织整体与组织内部成员个人，在此基础上区别四种制度创新情形。[9]其一，制度创新同时增加组织整体利益和组织内部成员个人利益；其二，制度创新没有增加组织整体利益和组织内部成员个人利益；其三，制度创新增加了组织整体利益，没有增加组织内部成员个人利益；其四，制度创新没有增加整体组织利益，增加了组织内部成员个人的利益。制度创新的“利益关联模式”撇开了其他一切因素，而直接关注利益，倡导同时增加组织利益和组织内部成员个人利益的制度创新，否定既没有增加组织利益又没有增加组织内部成员个人利益的制度创新。这一模式同时隐含的主张是，倘若无法同时增加整体组织利益和组织内部成员个人利益，那么，制度创新至少应当增加组织整体利益或者组织内部成员个人利益。事实上，成功的制度创新都是在不同程度上增加了制度创新相关主体的利益的前提下推行并取得效果的。
在赠地学院蓬勃发展的同一时期，美国高等教育制度在酝酿另一重大变革。这一重大变革的焦点是研究型大学的诞生和研究生教育层次的出现。美国研究生教育的出现，实际上同时促进了全部相关主体的利益。研究生教育满足了社会高层次人才的需求，适应了知识进步的趋势，面向人们提供了接受研究生教育的机会，一些大学拥有了新的发展空间，大学教师群体能够更好地创造知识。回首美国研究生教育的发展历程，我们将能更好地理解这些利益增长的意义。
美国研究生教育的最早源头应当溯至1826年。当年，哈佛大学开设了学士学位后的课程。然而，受到当时美国整个社会基础和高等教育体制限制，这一源头很快断流，因而，其对美国高等教育制度的影响微乎其微。19世纪中叶，耶鲁大学重拾学士学位后的高级课程，并且持续不断，终于在1861年颁发了美国高等教育史上最早的哲学博士学位。耶鲁大学之所以能够坚持开设高级学位课程，一个重要因素乃是研究生教育能够满足研究生教育制度一些相关主体的利益。当时，一些人士在完成学士学位后，仍然希望进一步研究高深学问；而学士学位课程无法传授高深学问，满足不了人们追求高深学问的需要。美国高等教育，尤其是办学历史悠久的名牌大学必须解决这样的矛盾，疏通学术进步的道路，其可靠的方法就是开设高级学位课程。耶鲁大学的坚持，其动力正在于此。
19世纪中叶后，美国高等教育制度进入了学习德国高等教育制度的巅峰。酿成巅峰的直接动力是美国前往德国留学的一大批人士返回美国，并在美国高等教育领域发挥重要作用。这其中包括哈佛大学、密芝根大学、康奈尔大学、克拉克大学、哥伦比亚大学、霍普金斯大学。同时，大量的德国学者和著名科学家相继来到美国大学执教。
1874年，约翰·霍普金斯大学开始筹建。大学的董事们决定，霍普金斯大学应该是一所全新的大学，而借鉴德国大学模式，是建立美国新大学的理想选择。1876年，霍普金斯大学成立。校长吉尔曼（Daniel C.Gilman）宣布：大学的宗旨是促进所有有益知识的发展，鼓励科研，提高学者的水平。[10]实现这样的宗旨，就是建立研究型大学。立足于这样的精神，霍普金斯大学创办伊始，便将研究生教育视为自己的重要使命。霍普金斯大学办学5年之际，也就是19世纪80年代末，所培养的哲学博士人数超过了同期哈佛大学和耶鲁大学的总和。[11]在此意义上可以说，霍普金斯大学的诞生及其办学活动，标志着美国高等教育制度中的研究生教育层次的发轫和形成。而倘若没有多方面主体的利益驱动，这样的制度创新是很难成功的。
霍普金斯大学的诞生和研究生教育制度确立的意义是，确定了哲学博士学位的最高学术性质和地位，强化了科学研究在高等学校中的地位；划分了美国高等学校的层次；提高了教学的地位和教学质量，生成了多样化的高等教育经费筹措制度。
大学学术水平的提高和科学研究成果的产出不仅吸引了政府的关注，而且也激活了高等教育资源的市场配置机制。一些大型企业希望大学提供技术，培养企业需要的人才，传授企业需要的实用知识，开始资助大学。这样，美国高等教育在形成政府资助体制的同时，滋生了市场配置高等教育经费的渠道。沿着这样的渠道，大学如果希望获得企业资助，就必须提供企业需要的服务。就此而言，美国研究生教育制度的创新，实际上的受益主体涉及美国全社会。如果从利益角度判断，霍普金斯大学创办研究生教育，促成美国研究生教育制度诞生，在美国高等教育史上印下令人无法忽略的一页，而其对美国社会当时和未来利益的促进，本质上是一种非常重要的原因。
四、情境相关模式
情境相关模式强调，撇开利益因素，制度创新仍然面临多种其他环境因素。这些因素是制度创新无法回避的具体情境，在某种程度上，这些具体情境甚至决定制度创新的成败得失。这一类模式包括了多种具体的与情境相关的制度创新模式。
（一）情境创新模式
“情境创新模式”的精神是，任何创新都应当具体地、现实地审视情境，并在此基础上构思创新路径和实施创新。[12]情境创新路径源于管理学的观点。管理学认为，组织的工作现场呈现四种类型：其一，组织内部成员能力强，人际关系好。这种情境是最为理想的创新情境。制度创新的发起者能够直接制定创新计划，按照计划实施创新，因而其创新路径可以概括为“计划性创新”。其二，组织内部成员能力强，但成员之间人际关系差。面临这样的情境，制度创新者应当提倡、鼓励和引导组织内部成员加强合作，形成一定的凝聚氛围，实施合作性的制度创新。因此，这一创新路径是“合作性创新”。其三，组织内部人员能力弱，但成员之间人际关系好。在这种情境下进行制度创新，发起者应当加强创新指导，包括创新目标的宣传、创新过程中所需要的具体工作程序、工作方法甚至工具运用的指导，帮助成员理解创新过程的各个具体环节，明确自己的职责。正因为如此，这种制度创新路径通常被称为“指导性创新”。其四，组织内部人员能力弱，同时人际关系差。这样的制度创新情境要求创新是渐进式的和自然的，使组织内部成员没有明显的压力与恐惧心态。否则创新难以展开。倘若勉强展开，过程将会异常曲折，其效果将会非常低劣。如果加以描述，这一创新路径可以概括为“自然性创新”。教育管理学家提出，当今社会难以接受如此缓慢和自然的制度创新。因为这种性质的制度创新成本极其昂贵，时间极其漫长，效率极其低下，结果难以预料。一种解决问题的途径是实施“职能拓展”。所谓“职能拓展”，是指改变组织内部人员组成；组织内部成员人员培训；变换组织关键岗位人员；重新分配组织权力资源；调整组织内部资源分布。[13]“职能拓展”本质上是一种制度创新。这样的主张在一定程度上是“积极性自然创新”。
制度的“情境创新模式”启发人们理解制度创新应当正视具体情境，同时依据具体情境展开制度创新。这一思路具有十分重要的意义，能够帮助人们减少制度创新过程的阻力与障碍，获得理想的制度创新效果。
在美国高等教育系统中，哈佛大学的本科教育质量享有盛誉。哈佛大学的这一盛誉在很大程度上归功于其20世纪初期的本科教育制度改革。1909年，劳威尔（A.L.Lowell）就任哈佛大学校长。[14]劳威尔早在担任校长前，就明确反对艾略特任职校长期间推行的完全学分制度。当时，哈佛大学仍然沉醉于学分制度和选修制度的优点，选修制度受到大多数教师和学生的欢迎，而选修制度与生俱来的缺陷没有受到关注。劳威尔看到，选修制度放任自由，学生避难就易，选修一些易于及格的课程，整个选修制度流于形式，本科教学质量低劣。
劳威尔就任校长之际，美国经济和社会发展高度繁荣。在19世纪末期和20世纪初期，美国的工业产值超过了其农业产值，经济总量超过了老牌资本主义国家英国，跃居世界第一。同时，高等教育发展迅速，高等教育体系全面，规模庞大，高校数量1000余所，在校生数达到35万人。[15]面对如此发展机遇，劳威尔决心推行本科教育制度创新，提高本科教育质量。其具体措施是：
其一，推行主修课程制度。这一制度的内容是，规定每位本科学生就读期间修完16门课程，其中6门课程属于主修课程，集中于某一具体学科领域。其余10门课程中，至少6门课程分布于学生所学专业以外的自然科学、社会科学和人文科学领域。这种课程制度实际上收缩了学生的选修空间，规定了学生的专业范围，兼顾了学生自然科学、社会科学和人文科学的知识结构。更主要的是，主修课程制度避免了完全选修制度过度放任自流、回避困难、随心所欲、知识结构零碎肤浅、教学质量每况愈下的缺陷，克服了完全选修制度所产生的过早专业化或过于庞杂化的现象。客观地说，学分制条件下的完全选修课程制度天生的缺陷恰恰是主修课程制度能够在很大程度上弥补和完善的。劳威尔指出：“在当今复杂世界，最好类型的自由教育的目标在于培养知之甚广而某一方面又知之甚深的人。”[16]主修课程制度正是这样的大学培养目标的具体化。
其二，荣誉学位制度。这是劳威尔创新本科教育制度的又一重要内容。荣誉学位制度规定：荣誉学位获得者前三年各门课程成绩优秀，进入四年级阶段递交一篇论文，论文成绩B级以上；进入四年级获得荣誉学位资格者，免修四年级全部或一半课程，保证学生在导师指导下专心地完成高水平的论文；毕业之际通过综合考试，考试成绩合格，毕业论文成绩B级以上。[17]这种制度的思想是，“学生个体应得到最充分的发展。学院应培养在智力上全面发展的人，具有广泛的同情心和判断力的人，而不是片面发展的专家。”[18]荣誉学位制度明显消解了当时很多学生心中存在的“C是绅士分数”思想，极大地激发了学生的学习热情，学习竞争成为一种学生文化。在竞争和压力之下，越来越多的学生专心于自己感兴趣的学习之中。劳威尔离任哈佛校长时，哈佛大学40％的学生能够取得荣誉学位。[19]
其三，导师制度。劳威尔相信，学生在本科教育阶段不仅应在学业和智力上取得进步，同时应当在道德和视野方面取得进步。因此，劳威尔引进了牛津大学的导师制度。在哈佛大学，导师并非荣誉，而是具体工作。其职责是具体指导每位本科学生的学习和生活，每周与学生见面两到三次，听取学生学习进展、生活感想或学习困难，给予指导并布置作业，这种方法适应了学生的个性特征和具体需要，促进了学生的主动学习。
劳威尔的本科教育制度创新取得了明显的效果。一方面，哈佛大学的本科教育质量赢得了整个美国社会的好评，吸引了最为优秀的生源，并在就业市场上占据了最为有利的地位；另一方面，本科学生学费逐年上升。一战结束后，哈佛大学本科学生学费是150美元，1925年是300美元，1928年是400美元。即使学费逐年上升，优秀生源仍然趋之若鹜，竞争异常激烈。这种状况极大地提升了哈佛大学的办学水平。
劳威尔的本科教育制度创新的成功，是在哈佛大学、众多师生支持和社会广泛呼吁的情境下取得的。其中来自教师的支持，本质上具有制度的“情境创新模式”所要求的“职能拓展”性质。
（二）互动创新模式
“互动创新模式”区分了制度创新与相关主体共识的四种情境。[20]其一，制度创新幅度大，相关主体共识程度高。这是最为理想的制度创新情境，人们能够按照预定的制度创新方案实施制度创新。其二，制度创新幅度小，相关主体共识程度低。在这种情境下，制度创新的发起者应当慎重安排制度创新，自然的、缓慢的和没有明显压力的创新在这种背景下能够获取一定的效果。其三，制度创新幅度大，相关主体共识程度低。这样的情境需要更多的宣传和耐心，唯有如此，制度创新过程和效果才会理想。其四，制度创新幅度小，相关主体共识程度高。在这种情形之下，人们同样能够按照预定的方案实施制度创新。这一制度创新模式突出了创新的内容与相关主体的共识，要求在妥善处理两者之间的关系的基础上获得理想的制度创新效果。
在美国高等教育史上，著名的“威斯康星思想”促使整个美国高等教育面向社会提供服务，承担直接服务社会的使命。其制度创新模式在广度和深度上都十分显著，其相关主体的共识程度也相当一致。
威斯康星大学的创建得益于《莫雷尔法案》规定的赠地基金的资助，其诞生初期便面向地方农业和机械行业提供服务。19世纪末～20世纪初，威斯康星州长罗伯特·拉福莱特（Robert Lafollere）主张，大学应当与州政府密切合作，共同推动地方经济、文化和社会发展。1904年，拉福莱特任命范海斯（Charles R.Vanhise）出掌威斯康星大学校长。[21]范海斯是一位进步主义教育家，其主张与州长拉福莱特一致，同样强调大学应当肩负社会功能，促进中产阶级的道德进步，保护弱势群体利益，促进地方农业进步，推动地方经济发展。因而，范海斯就任威斯康星大学校长伊始，开始了大学的制度创新。州长与校长的主张受到威斯康星州公民的热烈赞同，并且得到大学内部成员的支持。这样，威斯康星大学的制度创新一开始就是在高度共识的前提下展开的，并且很快形成了“威斯康星思想”，影响美国高等教育，直到今天，它仍然对美国乃至世界高等教育产生深远影响。威斯康星大学的制度创新内容是：
第一，明确大学的主要任务。威斯康星大学明确大学的任务是：其一，传播知识，把知识传授给广大民众，使其能够运用知识解决经济、生产、社会、政治和生活问题。其二，把学生培养成有知识、能工作的公民。其三，进行科学研究，发展和创新知识和文化。[22]在三大任务中，范海斯高度重视第一项任务，将其概括为“为全州服务”的口号和理念，并使其成为三大任务中的核心内容，统率着学校的全部活动。
第二，面向全州传播知识。威斯康星大学建立了一套面向全州提供知识、推广技术、提供信息的制度和渠道。1915年，威斯康星大学建立知识推广部，承担四项服务：开展函授教育；举办学术讲座；组织研讨；提供信息。围绕四项服务项目，知识推广部开设了数百余种课程，编印了无数的农业、机械、社会、经济知识手册。同时积极开展函授教育，当地农民农闲之际，可来到大学听课，甚至入学完成学位。一时间，威斯康星大学几乎传授和推广社会生产和生活所需要的全部基本知识，而不再是偏重于高深学问的传授和研究，从而彻底走出了“象牙塔”。同时，威斯康星大学成立公共图书馆和流动图书馆，把书籍和知识送往社区和家庭。
第三，提供专家服务。威斯康星大学建立了专家委员会，专门提供专家服务。1910年，威斯康星大学35位教授担任政府各个部门的顾问。范海斯本人率先垂范，身兼多个政府机关的顾问。教授们同时是“巡回讲师”，常常来到农村、商店、工厂讲课和指导。教授们因此广泛接触社会的各个领域，强化了大学与社会的联系。
威斯康星大学的知识传播活动在美国产生了广泛的影响。1915年，威斯康星州召开美国第一次“大学知识推广工作会议”。州长罗伯特告诉人们：“你们在这里所看到的推广活动并没有玷污大学的职能，大学把自己的影响扩展到广大民众家庭，提供他们所需要的教育形式和教育内容。这些形式和内容包括送去专家的建议、开设大学的课程、举办烹调和缝纫讲座。”[23]当时的威斯康星大学突出了高等教育的社会功能，尤其是面向基层民众提供基本知识，虽然与人们思想深处中的大学理念并不一致，却取得了明显的社会效果，其中主要原因之一就是这一制度创新是在广泛共识的基础上展开的。“威斯康星思想”已经在人类高等教育史上留下了难以忘却的一页，并且成为高等教育的典范。无论何种层次和类型的大学，无一例外地认同和借鉴了威斯康星大学的理念。威斯康星大学的成功，本质上是一种制度创新，它开辟了高等教育的社会服务职能，同时也在昭示高等教育的发展方向。
（三）目标创新模式
制度的“目标创新模式”关注创新目标及其相关主体对目标的意义或价值的理解程度这一情境，并且联结创新目标与相关主体的理解水平这两种因素，分别有四种情境。[24]其一，制度创新目标明确具体，相关主体理解制度创新目标程度深。这种情形是最为理想的制度创新情形。其二，目标抽象模糊，相关主体理解创新目标程度低。这是效果最不理想的制度创新情境。事实上，这种情境并不适合进行有效的制度创新。其三，制度创新目标明确，相关主体理解制度创新目标的程度低。在这种情境下进行制度创新，需要引导主体理解制度创新的目标，自觉地参与制度创新方案的讨论。其四，制度创新目标模糊，相关主体理解程度高。通常，一些高校在确立新的办学宗旨、发展目标和办学方向时，这样的情形易于出现。大学办学宗旨、目标和方向恢宏高远，寓意深刻丰富，易于激发相关主体的共鸣和向往，却很难判定其实现程度，甚至没有与相关主体发生相应的直接的具体的联系，这样的简单共鸣很难持久地支撑相关主体关注制度创新。因此，面对这种情形，制度创新主体需要进一步将创新目标具体化，并易于操作，否则，依托抽象模糊的目标进行制度创新将会难以持久并难以取得理想的效果。
在美国高等教育史上，“康乃尔计划”相对典型地体现出制度创新目标与相关主体理解制度创新目标程度之间的关系，并且是制度的“目标创新模式”的一个成功的案例。“康乃尔计划”是康乃尔大学创办者怀特（Andrew D.White）和康乃尔（Ezra Cornell）的主要办学思想。康乃尔大学创办本身就是一种制度创新。该校办学资金源于赠地学院运动的赠地资金和康乃尔个人的捐款。怀特和康乃尔主张，与其将赠地资金投向一所没有效率的农业学院或建立一所没有理想的新的学院，毋宁建立一所全新的大学，这所大学应当集中一切可以获得的资源，接受政府管辖，与康乃尔州的教育系统有机相联。1865年，在怀特和康乃尔的共同努力之下，康乃尔大学问世。康乃尔明确说明：“我要建立一所让任何人在任何学习领域都能受到教育的学校。”[25]这一主张成为康乃尔大学的具体办学主张和“康乃尔计划”的基本精神。怀特在自己就任康乃尔大学校长的就职演说中强调同样的办学精神：康乃尔大学没有等级制度，所有课程具有同样的地位；学生从事校内体力劳动，借此自助并获得有益的教育体验；科学研究既是钻研学问，同时也是训练过程；教育的真正目的是发展学生的才能，使其能够胜任社会责任。“康乃尔计划”正是在两位奠基者的指导思想下形成逐步具体化和可操作化的目标的。
“康乃尔计划”的内容是：其一，建立一个适用于大学多种目标的课程计划；其二，实行各种科目、学程、课程地位平等；其三，加强科学研究；其四，提供商业、管理、人际关系的学习内容，服务社会；其五，面向所有学生开放教育机会。[26]该计划的特点是，抛弃了精英主义思想，体现了自由、平等和开放的精神，并形成了鲜明的、具有进步意义的、符合社会和时代要求的办学模式。康乃尔大学的创始人使模糊的办学理念逐步转换成为具体的实践方案，制度创新目标明确清晰，制度创新的价值易于理解和操作，正因为如此，其制度创新获得了成功，康乃尔大学很快成为美国著名的大学之一，并影响了当时和其后的一批大学，甚至“威斯康星思想”都与其有着密切的关系。
（四）成员忠诚模式
制度创新的“成员忠诚模式”关注组织内部成员对组织的忠诚程度及其能力这样的情境。在这里，忠诚程度是指组织内部员工在组织中的归属感、责任感、义务感和奉献精神。基于“成员忠诚模式”的制度创新思路，人们在推行制度创新时，应当高度重视系统或组织内部成员对系统或组织的忠诚程度及其能力。因为组织内部成员的忠诚程度和能力，直接影响制度创新的具体过程和策略选择。
“成员忠诚模式”区分了组织或系统内部成员对组织的忠诚程度及其能力的四种组合情境。其一，组织内部成员能力高，对组织的忠诚程度高。这种情形下的制度创新能够依据计划展开，无需更多的成本。其二，组织内部成员能力低，对组织的忠诚程度低。在“双低”情境下，任何制度创新都应当谨慎、缓慢和自然。在此情境之下，成员承受压力的心态和能力相当低下，制度创新的最大困难和挑战是组织内部成员的显性抵制或隐性抵制、直接对抗或拒绝配合、漠不关心或自暴自弃。因此，缓慢和自然地进行制度创新成为主要选择；或者运用前述的“职能拓展”实施制度创新。其三，组织内部成员能力高，但对组织的忠诚程度低。这种情境要求制度创新前期引导成员理解组织或系统的价值，形成一定的忠诚氛围。尤其需要重视的是帮助成员形成归属感、责任感和义务感。形成忠诚的基本条件是关心组织内部成员，公平地对待组织内部成员。只有形成系统内部成员一定的忠诚，才能相对顺利地进行制度创新。否则，成员离散、消极抵抗甚至公开对立的现象都会出现。其四，组织内部成员能力低，但对组织的忠诚程度高。相形之下，这同样是一种相对理想的制度创新情境。在这种情境之下进行制度创新，最为重要的任务就是加强对系统内部成员的指导，包括帮助内部成员和相关人员了解制度创新的途径、程序、意义，以及制度创新后的任务、职责和完成任务的方法。实际上，“成员忠诚模式”与“情境创新模式”相同，给予人们的启发是充分依托组织内部成员的忠诚程度和能力，并在此基础上开展制度创新。
体现“成员忠诚模式”制度创新的典型案例是1958年美国联邦政府颁布的《国防教育法》。这部法律在美国高等教育制度史上具有特别重大的意义。
1958年，前苏联人造卫星上天，美国整个社会受到震动，产生了强烈的危机意识。美国人相信，前苏联当时的科技实力甚至军事力量已经超越了美国，而导致美国落后的一个重要原因是美国教育尤其高等教育和科学教育落后，质量低下。而保持美国在世界上的领先地位的主要途径是加强高等教育和科学教育。因此，《国防教育法》可谓是危机意识的产物。这种危机意识深深地唤醒了美国朝野的民族忠诚，而它也助长了《国防教育法》的实施效果。
《国防教育法》在一定意义上突破了美国教育行政制度。美国《宪法》第十修正案规定：“凡本宪法未授予联邦，而又未禁止各州行使的权力均归各州和人民保留。”[27]基于这一规定，美国联邦政府无权干预教育事务，教育管理权限属于美国各州政府。在《国防教育法》颁布之前，联邦政府很少干预教育事务。虽然美国独立后，联邦政府曾经通过颁布和实施《莫雷尔法案》和《军人权利法案》等法案影响了教育尤其是高等教育，但是，其影响范围事实上非常有限，很少涉及高等教育内部各个环节。然而，在此之后，联邦政府开始逐步渗入高等教育内部的一些重要环节，包括教育内容和办学方向等等，并且导致美国高等教育制度发生变化。这些影响的具体表现在以下方面：
第一，通过法律和经费直接影响美国高等教育。在《国防教育法》颁布前后，联邦政府先后颁布《高等教育设施法》（1963年）、《高等教育法》（1965年）、《国防教育法》（1966年）、《成人教育法》（1966年）、《教育事业发展法》（1967年）、《高等教育法修正案》（1968年）等一批直接影响高等教育的法案。同时，联邦政府投入了大批经费，引导高等教育机构贯彻和实施这些法案，鼓励高校提高教学、科研和社会服务质量。
第二，高校在校生数和高校数量明显增加。在1958－1968年期间，美国高校在校生数从322万人增至692万人，高校在校生数在高等教育适龄人口中所占比例达到30.4％。同期，美国新增高校472所。高校规模同样明显扩大。1955年前，不足500人的高校占高校总数50％，1000人以下的高校占高校总数70％。到1968年，高校平均在校生数2700人。[28]
第三，高等教育类型和层次发生了显著变化。二战前，美国高等教育虽然包含初级学院、四年制大学和研究生教育，但是四年制大学是高等教育的主要组成部分。1958年后，高等教育类型和层次变化明显加快。1960年，加州实施高等教育“总体规划”（Master Plan），实施高等学校分类，将高等学校分为二年制的社区学院、四年制的州立大学和授予博士学位的研究型大学三个系统。[29]这样，高等教育层次、职能、类型形成相互关联的整体，高等教育制度与国家和社会的关系更为深刻和密切。
《国防教育法》的实施效果及其历史影响，是典型的制度创新的“成员忠诚模式”。整个社会的危机意识及其伴生的忠诚意识，直接催生了《国防教育法》，消解了《国防教育法》实施过程中的阻力，促进了《国防教育法》的实施效果，进而推动了美国高等教育制度的创新和完善。
五、结语
综上探讨了高等教育制度的多种创新模式和实践路径。高等教育制度之所以拥有多种可供选择的创新模式和实践路径，主要原因是其作为社会制度的组成部分，具有多种性质。具体分析，高等教育制度的性质包括：其一，流变性。高等教育制度曾经出现过多种形态，包含过多种组成要素，并且随着历史的发展而发生内涵上的变化，无论是宏观高等教育制度演变抑或微观的高等教育制度创新，都是阶段性的和过程性的。其二，实体性。实体性的概念意味着高等教育制度包含着特定的现实的构成要素，这些构成要素不仅是现实的具体的个体和群体，而且包括现实的具体的机构、任务和规则等等。任何制度创新都在不同意义上与这些构成要素发生着各种不同的关系。其三，价值性。高等教育制度是高度利益涉入的领域，高等教育制度的宗旨是规范高等教育活动，并服务于一定的目的。因而，高等教育制度创新无法回避利益因素。其四，社会性。高等教育制度始终扎根于社会，通过适应社会、服务社会和引导社会，来获得自身存在的价值和基础。高等教育制度的诞生和创新无法与社会分离。高等教育制度的社会性本质上是指高等教育制度相关主体的社会性。正因为如此，高等教育制度创新必须正视相关主体的多种情境因素。高等教育制度创新的这一特征，主要是指探讨高等教育制度创新，需要将相关主体引入视野之中，审视其间的关系，惟其如此，才能相对全面地构思、理解和实践高等教育制度创新。其五，专门性。高等教育实施专业性质的教育，培养社会需要的专门性人才。专业性质的确立和专门人才的培养，向人们昭示了全部高等教育活动与中等教育和初等教育的本质区别。正是通过专业性质的教育和专门人才的培养，高等教育才能肩负起中等教育和初等教育无法承担的那种高深知识和特定文化的保存、传递和发展的使命，彰显自身的专业性质和专门人才培养的社会功能。这一特点规定了高等教育制度的任何创新，都应当遵循高等教育规律，发挥出自身独特的作用，实现制度创新的目标。实际上，本文评析的美国高等教育制度创新的成功案例，都在不同角度和不同程度上捍卫了高等教育规律。其六，关系性。无论是宏观高等教育制度抑或是具体高校内部制度，都是高度复杂的关系系统，制度的各要素之间与纷繁复杂的环境要素之间存在着多方面的互动关系。因此，高等教育制度创新要求人们综合地审视高等教育制度的关系性，灵活地和综合地采撷和运用不同的高等教育制度创新模式。
从以上分析可以看出，高等教育制度的多种创新模式和实践路径之所以可能和应然，其主要的原因在于高等教育制度本身存在的多样性。而人们在特定的历史阶段和时段，无法全面兼顾高等教育制度的多种性质，这种无限与有限之间的距离，决定了人们应当在特定的历史阶段、时段和背景之下，创造性地理解和实践既有的制度创新模式和实践路径。
20世纪80年代以来，世界各国的高等教育制度出现了一些共同的创新趋势，即围绕一些重大目标实施制度创新，这些重大目标包括全面提高高等教育质量、强化高等学校科学研究、构建终身教育体系、实行主渠道和多渠道并重的高等教育资源配置策略、推行集权与分权并重的高等教育管理体制。此外，考察世界各国高等教育制度，还可以看到在上述趋势之中包含着法治化追求，并且贯穿高等教育制度的过程中。
收稿日期：2009-10-25
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