什么是知识：教育学的界说，本文主要内容关键词为：教育学论文,知识论文,界说论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、相关概念的辨析
为了对知识概念进行教育学界定，有必要对知识及其相关概念加以比较， 通过比较，有助于我们理解不同学科视野中知识概念，从而把握知识概念的教育学特征。
（一）知识与认识、经验
知识与认识。认识主要是指一种认识现象， 是人在自己的意识中反映或观念地再现现实的过程及其结果，它主要是动词，有时也作名词使用。而知识一般作为名词，它是人类社会实践经验的总结与概括，是人们对在改造世界的实践过程中所获得的认识、经验的抽象、提炼与系统化，它是理性化、抽象化、系统化了的人类经验。知识是“人类认识的成果”，是“在实践的基础上产生又经过实践检验的对客观现实的反映。”[1]（p.1169）美国哈佛大学社会学家贝尔在《知识的规范》一书中将知识定义为：一组对事实或概念的条理化的阐述，它表示一个推理出来的判断或者一种经验结构，它可以通过某种信息工具以某种系统的方式传播给其他人。[2]（p.1）从上述文献可以看出，人们大多采用一种理性主义态度来理解知识，将知识视为理性化了的人类经验，是人类理性认识的结果。
知识与经验。美国教育家埃贝尔（Ebel R L ）认为：“一个人经验（直接的或间接的）和记忆的一切内容，都可以成为他知识的一部分。如果经验和记忆的内容被整合进他自己的知识结构中去的话，记忆内容就成了知识的一部分。但这只能由学习者自己来做，别人无法越俎代庖。”[3]（p.44）即经验基本上从属于个体，具有无法言说的成分，它可能转化为知识，也可能始终处于个体水平而难以诉说与传递，“经验”一词的外延大于“知识”的外延，知识仅仅是经验中的一部分。
（二）知识与信息、信念
美国学者谢弗勒（Scheffler）区分了信息与知识。他认为：新的事实、信息可以告诉学生，但不能由此认为学生认识了它们，因为“认识要求学生获得保证该信息真实性的权利。简言之，通过各种陈述可以明白无误地传递新的信息，但无法传递新的知识”。博尔丁（Boulding）也表达过类似的看法：“即便对个体来说，知识的生长也不只是一个把信息注入头脑、保持在信息库的简单积累过程，知识是一种结构，知识呈现的形式始终限制知识生长的可能性。”[3]（p.45）1997年4月，欧盟高级专家组一篇题为“建设为我们大家的欧洲信息社会”的报告指出，无序的数据不会自动变成信息，信息也不等同知识。我们认为信息的外延远比知识广泛得多，知识仅仅是其中的一个部分。信息既存在于物质世界中，也存在于主观世界和概念世界中，物质信息是物质系统相互关系的物理过程和化学过程的反映，凡有物质和能量，就必有信息，如天体运行信息、生物遗传信息等。而观念信息是物质信息与人相互作用在人脑中的反映，经过语言、文字、符号、图表等形式变换后所获得的产物即知识。可见，知识只包含在主观世界和概念世界中。知识是信息的子集，信息包括知识、情报等。信息只有经过加工才能转化为知识。当然，知识经过信息技术的处理也可转化为大多数人分享的信息。知识与信息在内容上有共性，作为认识结果的知识和作为认识对象的信息，前者具有主观性，后者具有客观性，但二者都是对客观事物的属性及其关系的反映或标志。知识的作用之一就是能够消除人对事物的不确定性。控制论与信息论认为，信息的作用就是消除信宿对信源可能发出的那种消息的不确定性，信息就是用信宿被消除的不确定性来加以度量。由于受主客观条件的限制，客体发出的信息并非完全为主体所接收，主体在有限条件下所获取的信息才能称为知识。正是由于信息与人类认识能力的结合才可能导致知识的产生。
信念是对事物、现象、命题的确定体验和肯定态度。 人们常常是基于某一信念进入知识的探究状态。信念支配着我们的行动。信念未必是知识，只有确信的、具有实证根据的东西才可能成为知识。信念概念较为宽泛，而知识概念则相对狭窄。信念不必是知识，因为未必是真的，而假的信念则不能成为知识。知识也未必是信念，因为“操作性知识”属非命题性知识，不存在什么关于操作的信念。[4]
（三）知识与科学、真理
知识是对客观现实的反映，是人类认识的成果， 知识可分为初级形态的经验知识和高级形态的理论知识。科学是以范畴、定理、定律形式正确反映现实世界的本质和规律的知识体系，它是人们在物质生产和社会生活中获得的认识成果，是人类智慧的结晶。狭义的科学指自然科学，广义的科学包括自然科学、人文科学、社会科学、哲学、数学等门类。在日常生活中，科学意味着“真知”（epistime），标志着绝对正确的终极知识，人们普遍相信“科学知识是已经证明了的知识。科学理论是严格地从用观察和实验得来的经验事实中推导出来的。科学是以我们能看到、听到、触到……的东西为基础的。科学是客观的。科学知识是可靠的知识，因为它是在客观上被证明了的知识。”[5]（p.10）在这里，科学成了高尚知识的标准和化身。
真理是关于客观事物的本质和规律的正确认识。关于真理是什么， 有三种基本的哲学理论：“符合论”、“融贯论”、“实用论”。符合论认为真理是认识与对象间的符合。融贯论主张真理是由一系列自我相关的概念构成的完整体系。实用论则强调有用即真理，真理是具有实际效用的观念。在我国，教科书对真理的传统定义是“真理是客观事物及其规律在意识中的正确反映”。20世纪90年代以来，一些学者从不同的角度对真理概念进行了补充和完善。如汤文曙等人将价值引入真理的定义，认为“真理是认识主体基于一定的需要，在实践基础上对客体本质和规律的正确反映，是科学性和价值性的统一。”吕国欣从本体论出发界定真理范畴，认为真理是“不以人的意志为转移的客观存在，客观事实或客观事物的发展规律。”杨沐则从实践论角度探讨真理问题，认为真理的本质必须到实践中去获得解答，指出“真理是实践的自由形态。”[6]
知识、真理、科学都是人们对客观事物的认识，都属于认识的范畴。 三者的区别在于：第一，角度不同。知识是就认识成果、文化积累而言的，科学是就认识的系统、知识的体系而言的，而真理侧重于言及认识的客观性、知识的准确性。第二，质的规定性不同，知识属于文化领域，科学属于意识形式之一，而真理则属于认识论范畴。知识、科学、真理的外延依次递减，而内涵逐次增加，知识包括科学、真理。
（四）知识与文化
“文化”一词十分丰富，亦颇多歧义。 在科学意义上最早给“文化”下定义的是英国文化人类学的奠基人泰勒，他在1871年出版的《原始文化》一书中写道“文化或文明，就其广泛的民族学意义来讲，是一复合整体，包括知识、信仰、艺术、道德、法律、习俗以及作为一个社会成员的人所习得的其他一切能力和习惯。”[7]（p.1）西方有学者统计，至20世纪50年代初，文化的定义多达164种。90年代，一些人类学者将文化定义归纳为两种：一为社会结构意义上的文化；另一是个体行为意义上的文化。前者指的是一个整体社会中长期、普遍起作用的行为模式和行动的实际准则；后者是个体习得的产物。我们认为，文化是人类创制的、广泛存在于实物器皿、思想领域、社会生活中的观念、习俗、规范与行为方式，它由物质文化、精神文化和制度文化构成，而知识是一种精神文化，是精神文化的体现，文化概念比知识概念丰富得多。
以上主要考察了当代语境中的知识概念，其实，还应看到， 知识概念在不同的历史时期有所不同。在古代，知识主要指关于世界的学问，如古希腊苏格拉底认为知识是自我之知，而毕达哥拉斯的知识指逻辑、语法和修辞。在我国的道家和禅宗那里，知识是自我认识和通向澄明与智慧的途径，而在儒家那里，知识是关于说话、处事和获得世俗成功的学问。古代的知识概念主要指书本知识，实用知识不属于知识的范畴。近代的知识指正确的认识，是主体对客体的规律性认知，知识是力量的象征，掌握了知识就可以用来支配自然，获得行动的自由。在当代，知识即财富，是经济发展的根本支柱，知识不再是智慧或力量，而成为财富的源泉。（注：世界经合组织在《以知识为基础的经济》的报告中从知识与经济增长关系的角度对知识进行界定，并就知识对经济发展的贡献将知识分为四类：事实的知识、原理的知识、技能知识和谁拥有知识的知识。）
总之，知识概念与众多概念密切相关，丰富而多义， 在不同的语境中有着不同的含义，在不同的场合其用法也不尽相同。从严格意义上讲，知识概念往往具有浓厚的理性色彩，理性主义知识观曾经在西方哲学史上占支配地位，统治西方知识研究长达两千余年（恰恰相反，我国古代的知识主要是经验式的，尽管墨家极力倡导过理性的知识观念，但在历代没有任何继承和发展，在知识界也从未取得过支配地位）。当然，在日常语境中，人们常常未作任何区分使用知识概念，它经常与经验、文化、信念、信息等概念等同使用，因此显得较为模糊、含混，缺乏清晰而准确的定义。教育是一项关于知识传承和人才培养的事业，知识的选择、传递、理解、创造、评价是教育教学活动的基本工作，知识问题是教育实践与教育理论无法回避的基本课题，同时也是一个艰涩而复杂的课题，应该说，对知识概念的理解与使用是教育教学工作和教育理论研究的起点。那么，就学校教育教学而言，应在何种程度与意义上界定和使用知识概念，才有助于为学生的成长提供广阔的成长资源，有助于促进学生多方面的发展，则是教育学亟待探讨的重要问题。
二、知识概念界定的方法论原则
知识概念的教育学界定，首先要从教育学角度探讨知识理解的基本方式， 惟有如此，概念阐释才可能获得一个正确的路径。有学者概括了人们对知识的理解的三种方式：科学理解、人文理解、实践理解。（注：所谓科学理解指根据主客二元理论框架和对客体性的理论追求， 把知识仅仅归结为主体对客体的科学认识。人文理解指根据主客一元理论框架和对主体性的理论追求，片面弘扬艺术伦理和宗教等人文知识的意义。而实践理解则指根据主客关系与主体间关系统一的理论追求，不仅肯定科学知识与人文知识，而且把日常生活中以风俗、习惯、信念和传统等形式存在的常识也看作一种知识。（刘少杰.知识意义的理解[J].长白论丛，1994.（5）：10—14.））那么，教育学如何对知识概念做出较为合理的定义呢，我们先探讨一下概念界定的方法论原则。
我们认为，知识概念教育学界定的方法论原则主要有：
（1）范围（外延）适当。外延是一个概念的基本组成部分，它规定着词语的指涉范围，划定了概念的外部边际。对于像知识这样内涵丰富、运用广泛的概念，如何规划其范围是一个有待讨论的问题。外延太宽，无所不包，囊括一切，甚至等同于文化、意识、精神，显然不当，既失去了人们对知识的约定含义，又给知识论、认识论研究带来一定的困难，难以驾驭。然而，外延太窄也不可取，如将知识等同于科学、真理，则限制了知识的原有范围，使一些主要的知识形式被遗漏，无视多种类型知识的存在，这与当今世界多元发展的趋势是不相容的，不仅具有理性主义的嫌疑，而且有着文化霸权的味道。随着知识的不断发展，知识越来越多，为了给知识一个恰当的定义，必须涵盖各种知识类型。关于知识的种类划分，在西方，最早对知识进行分类的是公元前3世纪古希腊哲学家亚里士多德， 他将人类知识划分为本体性知识和工具性知识，本体性知识含理论科学、诗学（或美学）与实践科学。理论科学包括数学、物理学、哲学、神学。诗学包括美术与修辞。实践科学包括伦理学、政治学、经济学。16世纪，英国哲学家培根对知识作了分类。在我国，毛泽东曾经将人类知识分为生产斗争知识、阶级斗争知识和哲学。钱学森将知识分为八大门类：文学艺术、系统科学、自然科学、人体科学、思维科学、数学科学、社会科学和军事科学。国务院学位委员会曾将学科分为十一大门类。一般地，人们通常将知识分为自然科学知识、社会科学知识、人文科学知识、数学知识、哲学知识。国内也有学者将知识分为客体认识科学、主体认识科学和再现认识科学。[8]因此，知识概念的范围应该宽窄适度，应根据研究的视角、层次、任务加以把握和界定，不能失之过宽，也不能失之过窄。
（2）结果与过程的统一。按照传统的理解，知识反映着人类的理智活动的成就，是人类认识世界的结果，体现为一些较为稳定、可靠的结论性认识。这一理解在当代遭遇挑战、质疑。因为，尽管知识是人类认识的成果，但它是人类创造活动的结晶，在知识的创造历程中弥漫着人类与自然、社会、人生的多重蕴涵，饱含着人对世界丰富的企盼、欲求、情感、体验，渗透着人类探索自然、改造社会、完善人生的理想、经验、方法与智慧。换言之，知识的创造过程、生产环节具有生动的内容、丰富的蕴涵和广泛的意义。而知识结论是个体经过思维的抽象加工、提炼的结果，是一种概括性认识，因而常常物化在文字里、书本中，体现为静态、凝固、单维、简约等特征。对知识过程的关注、强调是对传统理解的纠偏，凸显当代知识总体上的丰富性、生动性和动态性，克服传统知识概念的不足。在教育领域，关注知识的形成过程，有助于将探究、能力、智慧引入知识概念，使静态的知识动态化、活化，复现知识多方面的育人价值。由于知识概念在总体上属于认识论范畴和人类认识所取得的巨大成就，在处理知识过程和知识结果的关系时，应以结果为主，兼及过程，做到知识结论与过程方法的统一，不能顾此失彼，更不能矫枉过正。
（3）言说知识和意会知识的结合。知识一般是言说性的，能借助语言、文字、图表加以说明，进行陈述，这无多大的异议。然而，对于非言说性知识，人们颇多疑义。较为极端的主张只承认言说性知识的存在，否认非言说性知识的存在，以为凡知识皆能言说，不存在不能言说的知识。大多数人对有无非言说的知识则持温和的态度，承认非言说知识的存在。我国古代称这种知识为意会知识；西方新近的概念是缄默知识（tatic knowledge，或译为默会知识）。所谓意会知识即只能意会、体验而不能言传的知识，这类知识在人类知识宝库中占有一定地位，尽管不是知识的主体，但亦不可忽视，因为它是人类知识的一种形态、样式。意会知识的存在表明人类知识的丰富性、多样性和复杂性。这里不打算对意会知识极其教育学意义展开讨论，只就言说知识与意会知识的划界问题进行一点辩论。将人类知识大致区分为言说的与非言说的未尝不可，但细究起来，这种区分是“非此即彼”思维方式的体现。其实，严格地讲，言说与意会（非言说或难言说）是知识的两种特性，为每一种知识所具有，只不过其成分、比例有别。大凡知识均具有一定的意会性质，我们常说的“言不由衷”、“词不达意”，即表明欲说的东西比实际说出的要多、要复杂，人们特别是思想家常常陷入言语的困境，日常的词难以恰切、准确地表达他们的思想，历尽言不尽意之苦，意在无言之中，要由听者去心领神会。而意会知识尽管难以表述，但还是能或多或少地部分言述（其他大部分则隐含在实际的行动、操作、体验之中），否则这种知识神秘而不可捉摸，失却了研究的基本前提。因此，在界说知识时，要充分重视知识的言说性质和非言说性质，不能因强调言说而忽视了非言说或将非言说知识神秘化，做到言说与非言说的结合。
（4）外在与内在的统一。知识是人对外部世界诸现象、诸过程、诸关系的客观认识和把握，其对象是客观存在的，不以人的主观意志为转移，从其内容来看，知识具有客观性、外在性。自然界和社会界诸事物、诸现象的变化决定了知识的变化，即知识的动态发展客观上取决于外部世界的发展演进，知识不是纯主观活动的产物，它有其客观的基础。知识的外在性还表现在它的物化形式，它可以凭借语言、文字以声音、符号、图画表达出来，以信息的形式储存在磁带、光盘、书本、报刊之中，波普尔称这样的知识为“客观知识”，它有如一个实存的世界与物质世界、经验世界相对峙。知识还具有内在性，所谓内在性是指知识内在于人的主观创造。知识总是与人相关的，是人通过实践与客观世界相接触、作用的产物。无论就知识的产生，还是知识的表述、传递都受到人的生理构造、经验背景、语言文化、逻辑规则、概念范畴的种种制约，正如哲学家休谟所指出的那样，人类的知识、认识不能走出自己经验所设置的樊篱，经验的范围构成了知识的边界。犹如人不能走出自己的皮肤一样，知识总是建立在个体经验基础之上，内在于人们已有的经验活动、文化背景与认知模式。可见，外在性、内在性同为知识的两种基本属性，是同一知识的两个侧面。当然，针对不同的对象，其表现可能各不相同。一种知识就整个人类来说他具有内在性，但对某个体来说，它又是外在的，反之，个体创造了一种知识，这种知识在它传述于他人之前仅有内在性，但当他用语言、文字或符号表达并为他人所理解、接受，这种知识便获得了外在性。
三、“知识”概念的基本界定
基于对知识概念界定的方法论思考，我们便可以对知识概念进行尝试性的界定，由此确定知识概念的内涵规定和范围边界。
知识是人们在实践基础上产生的，能进行某种言说的，有关内外部世界的认识、体验、活动操作等种族与个体的经验。
该界定可做如下阐释：
（1）知识总是与言语相联。语言是人们在长期的交往过程中形成的一套符号系统，它包括口头语（声音符号系统）和书面语（文字符号系统），是再现知识的主要手段。知识总是能被言说或被部分言说，即凡知识均能或多或少地言说、陈述，“语言是存在的家”，人对存在的认识、感悟、改造所获得经验只有依凭语言才能得以确认、明证、保存和传递。当然，对存在的言说可以是清晰、具体、正确的，也可以是朦胧、简约的，并常常充满着歧义，但这并不能因此改变其言说的性质，言说应是知识的基本特质（即使是个人绝技、绝活，其基本亦是能部分言说的）。否则，知识将陷入神秘主义泥潭，让人捉摸不定。
（2）知识涉及认知、情感、运动操作等多个领域。传统认识论的重大缺陷是将知识仅仅限制在认识领域，知识完全是一理智术语，成为理性的代名词，至高无上。人文知识、宗教知识、体验性知识、运动性知识却因缺乏合法性依据无足轻重。而事实上它们是人类知识的基本形式，关系着人类生活与实践的重要方面，否则，世界将变得冷漠而无所作为。教育事业是一项促进个体身体、心理、精神、行为、个性全面成长的事业，其知识视野应当拓展，关注与人的形成相关的一切知识形式与类型，不能仅仅局限于理性知识。因此，教育学对知识的界定应突破理性主义的樊篱，构建全面的知识观念和多样化的知识维度。此外，知识还可分为：观念形态的知识与实物形态的知识；客体的知识、主体自我的知识、主体间的知识等。
（3）知识是对客观世界属性、关系、过程的反应和把握。“客观世界”包括客观存在的自然、社会和人自身，它们是知识产生的客观依据，知识总是关于某物、某事或某人的知识，是一种对象性知识，非对象性知识是不存在的。换句话说，凡知识皆具有某种指向性，没有无指向性的知识，明确这一点有助于我们贯彻唯物主义原则，充分理解知识的客观性质及发展变化。应当指出，作为人造的技术世界和观念世界（以及二者结合的世界如网络空间）也有其客观特性和客观来源，关于它们的知识叫做技术知识、反思的知识（元知识、知识之知识），形成知识家族中的一些特殊的当代形态。
（4）知识以经验为基础，经验的界限即为知识的边界。知识源于认识，而认识又源于实践。所有知识是在人的经验基础上产生、发展而来，经验是在实践过程中获取的，实践的水平、类型、层次制约了经验的水平、类型、层次，相应地也规定了知识的类别、维度与层次。同时实践的时代性、具体性也规定、制约了经验、知识的时代性和具体性。由于人并非一个被动的物，他总是有一定的理想、追求、目标，有着丰富的本质，实践在某种程度上又是人的本质力量的对象化，人不满足于既存的现实，他要通过创造性的实践变革现实，生产出新的事物、新的经验和新的知识，不断拓展经验和知识的疆界，这充分体现了知识的经验性质与创造性质。
（5）知识的对立面是“无知”。知识意味着有所知晓、有所体会、有所感悟，有着对某物的澄明，而无知则是愚晦、蒙蔽，两者的界限应该说人们是清楚的，不会混淆。但是，“无知”又常常与知识相伴，难以摆脱，就个体而言，有所知必有所“无知”，即使在知中也有多少之别、对错之分，面对知识的激增、信息的爆炸，亚里士多德那样的百科全书式的人物在今天已不存在，况且今天之知很可能成为明天之误，通过学习和研究，昨日之“无知”也可能成为今日之知。就人类而言，由于事物、现象、过程的复杂性、多维性、动态性，知与无知始终同时并存，伴随知的领域的拓展，无知的疆域似乎不会缩小，反而不断增大，尽管如此，人类还是在可能的范围内追求知识的增长以减少无知，减少不确定性。在某种程度上讲，无知比偏见好得多，无知促进新知识的产生，而偏见、自以为是往往压抑着知识进步，因此看来，承认无知是知识的基本前提，有所知可能意味着无知或浅知。
四、知识阐释的教育学意义
知识概念的教育学界定不仅仅是教育研究的逻辑前提， 同时也对教育实践有重大影响，这里仅仅就基础教育课程与教学改革的有关问题进行一些分析，以说明知识界定的现实意义。
首先，有助于形成全面的知识观念。 知识概念的教育学界定突破了狭隘的知识概念，冲破了理性主义知识观的藩篱，将经验知识、实践知识、个人知识、缄默知识、情感体验知识纳入知识的范畴。它拓展了知识概念的外延，这有助于克服理性与感性、知识与行动二元对立的思维模式，调解教育理论领域实质训练说与形式训练说、要素主义与进步主义内在的冲突和矛盾，实现知识内容与方法、过程与结果、智慧与情感的辨证统一。全面知识观的形成也有助于逐步消除应试教育的弊端，解决应试教育中单单重视理性的书本知识，忽视技能知识、情感知识的问题，养成促进学生素质发展的丰富的知识观念。
其次，有助于转变传统的知识功能观。在新的知识视域中， 知识概念本身是丰富多维的、是动态生成的，它不再仅仅是理性、智力的代名词，不仅仅是教育追求的终极目标，知识成为学生发展的手段和成长的资源，知识与技能、情感、能力、态度、审美不再是分离的而是内在统一的。在教学过程中，能力发展、情感培养、审美熏陶不是游离于知识的学习之外，而是存在于知识的学习与掌握过程之中，他们是同一过程的诸多方面。我们不是要在知识的学习过程之外去寻求什么外在的能力、智慧、品质，学习过程本身就是一个多维的、丰富的过程，是一个意义生成、智慧获得、情感陶冶与道德训练的活动，特别地，当我们放弃狭隘的知识观念之后，过去许多人为的屏障便可以一一拆除，那些看似矛盾甚至水火不容的概念便可以得以和解，建立一定的亲合关系。
第三、有助于加强课程内容与学生经验、社会生活的联系。 由于知识概念不再固守理性主义的狭隘传统，我们对知识的认识也扩展了视野，当知识概念从理性主义的绑架中解脱下来以后，它便获得解放与自由，学生的个人经验、自己的独特理解与思考、社会生活的信息等亦构成知识的来源，具有了教育的意义，他们在教育教学过程中受到认可，得到尊重，国际知识与种族知识、人类知识与个体知识、理性知识与经验知识、命题知识与操作知识、显性知识与缄默知识纷纷登上教育活动的舞台，成为学生发展的重要资源，对学生的素质提高和个性完善发挥着不尽相同的作用。知识内在于学生的经验、理解与创造，不再凌驾于学生之上，不再成为统治、压制学生的异己力量，它们开始走下神坛，走进学生的生命活动和日常生活，与学生的个体经验、与人类历史、与社会现实融为一体，建立起广泛的联系。知识蕴涵更加丰富、更加富有人性、更加亲切，学生的发展由此获得了丰富的资源和鲜活的源泉。课程内容的组织也愈益生活化、经验化、个性化，改变了知识与学生的疏离关系，在学生与知识的对话过程中，学生得到视野的扩展、精神的丰富和人格的完善，知识也生成了新的价值与意义。
第四、有助于转变教与学的方式。 知识类型的多样化内在地要求学习方式与教学方式的多样化，以往的学习方式之所以被动、机械、单一，教学方式之所以强迫、灌输、封闭，师生关系之所以紧张对立，一个最根本的原因是受传统的知识观的危害。在传统的知识视野中，只有那些经过历史的检验、被无数次证明正确的东西才能堪称知识，才具有合法性，其他个人的、经验的、实践的、意会的、缄默的知识统统被排除在知识的门外，不具合法性质，他们的地位极为低下，无足轻重，要么被作为理性知识、公共知识学习的“桥梁”、“拐杖”、“阶梯”，要么弃于一旁，置之不理。同时，传统的知识观无视知识的生成性质，将知识等同于永恒不变的绝对真理，看不到知识的相对性、条件性和境域性。在教学领域唯书、唯上，坚守权威解释，不敢越雷池半步，教师成为知识权威和真理化身，满腹经纶，高高在上。在这种知识观与教学观的支配下，教学成为知识的搬运、传输和转移的过程，学习成为死记硬背，领受现成结论，记诵标准答案的过程，学习活动机械、被动，学习方式单一、呆板，根本谈不上自主、合作、探究式的学习，学生难以感受学习的快乐与激情，学习成为一种难以忍受的苦役。知识概念的拓展丰富了知识的蕴涵，为学习方式的多样化与个性化奠定了认识论的基础，必然推动学习方式与教学方式的变革。
第五，它有助于促进评价方式的转变。 评价观念与评价方式与对知识概念的理解有着密切的联系。长期以来，我们一直固守于外在、终极、理性至上的知识概念，致使教学评价限制在一个十分窄小的范围内。传统教学评价总体上属再现式评价，其主要功能在于判断学生对书本知识、已有结论的理解与掌握程度，并且评价的标准是惟一的，答案已预先确定，学生不能有自己的理解和发挥。评价的方式主要采取纸笔测验，似乎只有写于纸上的东西才堪称知识，而学生的真实感受、丰富体验、情感态度的变化、创新意识与能力的状况等则被排除在评价的视野之外。随着知识概念的拓展，知识的类型愈益丰富，多种知识对于学生的发展所具有的作用、价值和意义开始得以认可与尊重，除了显性的、理性的、公共的知识，缄默的、个人的知识如经验性知识、操作性知识、情感性知识、方法论知识也走进教育教学领域，在教育教学活动中占有一席之地。知识的多元化与多样化决定了教学评价必须多元化、多样化，传统的书面测验将继续发挥作用，而个性化评价、差异性评价、过程性评价如行为观察、实践操作、问题研讨、情感测验、成长记录等将引起人们的重视，并在教育教学评价领域发挥日益重要的作用。