重构学科教学的德育内涵与方式，本文主要内容关键词为：德育论文,重构论文,内涵论文,学科教学论文,方式论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G40－012.9 文献标识码：A 文章编号：1674－2311(2013)11－0044－04
学校道德教育是一项整体性的工作，贯穿于学生的学校生活的方方面面，显然，它有道德灌输，但更主要的是道德实践教育。从实践看，学校道德教育主要是通过专题的生活实践活动进行的，而几乎遗忘了学科教学所具有的德育内涵，基本忽视了学科课堂教学的德育功能，以及错误地定位学科课堂教学的德育方式。专题的德育实践活动和德育的学科渗透成为学校德育的工作常态和理论倾向。学校德育无疑要贯穿于各学科教学，但如何贯穿并没有得到有效的探索，普遍认为就是通过学科渗透得以实现。但学科渗透的说法恐怕是一种根本性的错误，至少是一种表面化的东西，遮蔽了学科教学的德育功能的深刻内涵。学科教学如何承担起德育功能仍然值得探索。
一、对德育的学科渗透说的考究
学校道德教育在认识到道德说教的问题后开始走向道德实践教育和体验式德育，另一方面仍然强调德育的学科渗透。“学科渗透”这一说法，意味着学科教学原本没有承担德育任务，只是纯粹的知识或能力教学，现在要在学科内容基础上进行相应的道德教育。因此它显然存在着一个假定，即学科教学与德育是相分离的，并且德育的主要阵地还是依托专门的机构、教师或实践活动，而学科教学只是辅助。这一提法从根本上否定了或者隐蔽了学科教学本身具有的德育内涵，否定了学科教学作为德育主阵地的作用。
学科教学之所以要成为学校德育的主阵地，是由学校教育区别于家庭教育的独特性所决定的。从学校教育与家庭教育各自的功能作用看，学校承担了重要的德育功能。学校教育是家庭教育的延伸，但这种延伸并不完全是因为家庭教育无法完成分科的知识教学任务，还因为学校教育承担着公共价值再生产的任务和独特的德育任务。学校区别于家庭的重要地方在于它可以提供一个集体交往的世界，如果学校仅仅提供知识的传授而丧失了交往性，则必然丧失了其独有的德育功能。道德是人与人之间关系的建构，儿童和青少年的公共道德必须从学校和社会中形成和塑造，这是家庭教育无法完成的。他们也正是在与同类集体交往中获得对他人的通达，进而获得自我和社会性。这一点家庭教育无法替代学校教育。卢梭的爱弥尔的教育似乎是自然人的教育，但其实是社会的自然人教育。所谓自然人并不是缺少社会性的人，而是用自然状态的标准作为社会存在的唯一合理依据，使人的社会性尽可能朝向自然状态。学校独特的德育任务就在于使人获得社会性，合乎公共道德要求。而这样一种任务不可能是专门的德育说教或专题实践活动可以完成的，必须贯穿于学科教学全程和整个的学校生活。从实际看，学生在学校的时间主要是在学科的课堂教学中度过的，学科教学理应成为德育的主阵地。当然，这一主阵地的作用并没有发挥好，因为课堂教学充满太多的知识教育，学生成为被动的符号接受者，知识其后的意义和世界无法向学生显现，导致学科教学具有的人文教育缺失；另一方面，生活教育模式没有形成，生生之间缺乏有效的互动和交往，学生既缺少道德对话，也缺乏道德实践，无法获得和建构起生活的意义，进而学科教学丧失了基本的德育内涵和功能。为了弥补学科教学的德育缺失，学科渗透自然成为一种挽救，但学科渗透并不能突显主阵地的作用。
也正是基于这种假定，学科渗透的通常做法是挖掘学科教学中的德育资源，利用学科教学内容开展道德说教。显然，学科渗透试图整合学科教学的力量，以拓展德育的空间范围或者时间维度，形成学校道德育人的合力，但是这种力量的汇聚并不必然带来德育的高效。合力是否真正有效取决于一个重要的前提条件，即德育方式必须是有效的。如果德育方式是无效的或低效的，德育的学科渗透必然就是失败的或效率不高。事实上，德育的学科渗透经常采用简单的说教，即一个成人的道德话语体系对未成年人道德话语的命令和侵入，而不是未成年人对道德情境的主动建构。这两种道德话语体系或道德世界之间存在理解上的隔阂，以及由此导致的通达上的艰难。这样一种德育方式，必然形成道德理解与实践上的困难，很难说是高效的。当然，学科渗透下的道德说教有时候也可能是有效的，因为德育存在偶然性，但也存在诸多可能的负面效应。比如，学科教学的内容按照特定的道德教育思维加以解读和挖掘，并被提炼为一种德育内容贯穿于学科教学之中，固化着某种特定的道德内涵，通过道德故事的叙述和教学把某种道德想象灌输给学生，形成学生单向度的道德思维，极大地约束和禁锢着学生。
二、重构学科教学的德育内涵
学科教学的一个重要内容是知识的理解和建构以及知识的创新，表面上看是丰富了人的知识，但其实是认识世界，建构起自我的意义世界，进而实现接近对世界的通达。为什么这样说呢？
世界是人的世界，而不是独立于人之外的物自体世界。康德所说的物自体因为没有对人呈现，因而是无意义的世界。海德格尔说人是被抛的存在，表明人进入世界受到他人建构起来的世界的制约，但同时人又建构着世界。胡塞尔的生活世界，是一个人与人建构起来的意义世界。虽然在人的认识如何符合实在、如何切中事物本性，或者说人所建构的世界如何切中自在的世界，有不同的探索，但都表明世界是人的世界。当然，人如何认识世界或者认识对实在的切中存在着永远的不断的现象学还原过程。
不管是自然科学还是人文社会科学，都是人所建构起来的认识世界，也是人认识和通达世界的方式。自然科学是对自然现象的认识，人文社会科学是对人的实践活动的认识，即便是艺术，也是人的身体对世界的认识。我们对自然科学与人文科学的划分，似乎意味着只有人文科学才是对人的认识，而自然科学是对物质世界的认识，其实不然，对物质世界的认识也是对人自身的认识，关乎德性和教化。人正是在与物质世界的区别中认识自身，认识人性，包括人类的欠缺、有限、无知和渺小，从根本上说是教化自身。正如考卡维奇的解读，柏拉图《蒂迈欧》篇中的蒂迈欧宇宙论的目的，“在于为可见世界及其正当性辩护，而非教导我们如何超越这个世界”。[1]因此，不管是自然科学的教育、人文知识教育，还是艺术教育，都是使人通达世界的教育。教育的目的应当是帮助人们在不断的现象学还原过程中，在与文本和世界的交流中扩大自我的视野，丰富自我的世界，深化自我认识，进而通达他者，也同时确立和获得自我。在这个意义上，学科教学才是对人的真正的教育。
从某种意义上讲，世界是语言的世界，而语言则是一种符号系统，符号系统的意义则是开放的，有待于人的认识与实在不断地接近达到视界的融合。然而，即便如康德所说的先验的认识是可能的，但认识对实在的再现或者是单个的符号则是破碎的和不完整的，有待于通过现象学的还原达到接近事物的实在本身。这里，“事物”并不是通常所说的客观事物，而是意识的意向内容。由于人的意识总是带有各种经验和情感的东西，或者说人总是带有自己的前结构和前视野，所以如何直观事物本身就成为问题。但就人的意向性理解而言，事实上是通过人的前结构与意识对象内容之间的互动，通过自我建构他者，并通过他者建构更为丰富的自我。以语文教学为例，文本呈现的总是静态和破碎的语言，甚至是作者本人的语言世界，其对自然和人物的描述必然带有作者的视野，读者面临的问题是既要进入作者世界也要进入文本世界，进行不断的视界交流。自然科学教学也是这样，人的意识或理解活动也不仅仅是科学符号和逻辑的演绎，还包括人对世界的科学认识，而科学世界来源于日常生活世界。所以，学科教学的关键是要使人走进他者世界、走进文本，走进科学世界，也走进日常生活世界，通过对他者和世界的理解获得自我，也通过自我建构他者和世界，进而通达他者和世界，达到人的教育的目的。
不仅如此，学科教学还是实践的教育。人对他者和世界的理解和进入，不仅仅是靠理解或视界的交融得以完成，而且要靠实践或做事。或者说，理解必须是实践基础上的理解。在《精神现象学》里，黑格尔阐述了“自在和自为”的自我意以的发生过程，自我的自为正是通过实践性教化达到普遍的精神存在进而返回自身。黑格尔指出，劳动的本质不是消耗而是塑造物品，正是由于劳动者的意识塑造了物品，它也就塑造了自身。[2]人在塑造物品的过程中既包含着自我理解也包含着对他人的理解。杜威强调的“做中学”，不仅仅是他想用经验克服主客对立问题的教育领域的回答，而且也表明，做事才是联结认识和实在的唯一途径，才能达到真正的学习和理解。学科教学正是通过“做”，才能实现学生对世界的更好的理解和通达，否则只能是想象的理解和抽象的构造。
同时，学科教学还是交往与合作中的教育。人对他者的通达就是共通感。对教育而言，重要的东西就是要造就共通感，培养人的社会性，使人达到普遍的精神存在。在维柯看来，共通感更多的还是一种通过生活的共同性而获得。[3]学校生活中的交往与合作，不仅是知识学习上的合作，是语言上的交流，而且也是实践或做事中的交往与合作。交往与合作本身就是社会性的和实践性的，人只有在交往与合作中才能获得社会性，即获得语言的社会性和行为的社会性，进而获得对世界的理解，更好地进入世界。
学科教学只有具备以上三种内涵或功能，才是真正的人的教育，也才是真正的德育过程。但学科教学如果仅仅停留于知识传授，则丧失了人的教育的目的，丧失了其本身固有的德育功能。也正因为如此，我们经常强调德育的学科渗透和学科教学外的德育实践活动。如果学科教学真正建立起通达他者和世界的理解教育，建立起基于日常生活世界的实践教育，我们还需要专门的德育实践活动吗？至少，学校德育实践活动的内容和功能都要有所修正。所以，要使人通达世界，仅仅靠知识传授显然是不够的。仅仅停留在符号和数字的演绎，既不能达到对生活世界的理解，也不能达到对实践世界的理解。如果学校教育采取一种以知识传授为主的课堂教学模式，则不仅仅是对创新人才培养的抑制——传统的教学模式的弊病更主要的还不在于此，更主要是它使自身育人领域和功能出现萎缩。
重构学科教学的德育内涵，意味着不能把学科教学看成是某种知识的传授和获得，甚至也不仅是知识的理解、建构和创新，而是通过理解世界，通过做事，通过交往与合作，获得意义的构造和行为方式的构造，进而更好地理解和通达世界，获得更为丰满的自我。
三、学科教学的德育方式转变
学科教学不仅是人通达世界的教育，也是人通达他人的教育。学科教学要实现个体对他者的通达，依赖于三个方面：一是通过学科内容教学，其中主要是通过语言文字、图形和视听。在与文本的交流中，达到对语言文字和图形等所呈现出来的意义世界的理解，即达到对文本故事与世界、社会、他人的遭遇的理解；更是达到对文本所呈现出来的生活世界的理解，包括对他人、人类经验、人类共同体的理解，进而达到对自我以及自我与他人关系的理解。二是通过实践性教育，达到对生活世界的理解。三是通过学科教学组织模式的变革，建立起师生、生生互动的组织模式，通过彼此的双向交流和对话，实现对自我及他人的理解。
但问题是，既有的教学组织模式并没有发生相应的转变。虽然自课程改革以来，我们通过校本课程开发，推进生活教育，但学科知识教育的模式并没有实现根本性变革，其道德育人功能基本丧失。那么，学科教学模式需要什么样的形式转变呢？它需要一种具有生活建构功能和促进学生交往世界形成的开放式的课堂教学模式，正是这种教学模式塑造和决定着德育的内容。这种开放的课堂教学模式是相对于传统教学模式而言的，它旨在回归生活，在更高的意义上丰富学生的交往世界，引导学生的想象和理解，解放人的活力，促进人的发展。这种课堂教学模式的核心并不是启发式的或探究式的，尽管它也需要充分调动学生的主动性，需要探究式学习，或者说探究式教学是它的主要方式之一，但是它最重要的特性在于它的组织教学模式：它并非是关于如何传授知识的科学与艺术，不是“教什么”的问题而是“怎么教”的问题。
首先，应当建构起一个开放式的学科教学模式。这种开放性不仅体现为生活化和活动化，以及合作、互动和交往化，而且体现为学生思维发展的开放性。通过引导学生的想象和理解，不断深化对他者的理解，建构和丰富自我认识，达到理解的深度和开放。它要求改革用成人的语言世界向学生的语言世界进行不可通约的灌输，引导学生自我建构意义的世界。它要求改革用破碎的、片面的、虚假的意义向学生传授的教法，为学生呈现立体的、完整的、真实的意义。在生活教育模式还有待形成或现有的知识教育模式下，这是可以进行改革的首要内容。其次，应当建构起生活化的、活动型的，基于人性的促进人的发展的教学组织模式，它要把原先静止的课堂变得活动起来，有效地拓展了道德教育的时间与空间范围，把原来知识传授的课堂教学转变成生活构建的过程，从而也是道德习性和基本品格养成的过程，因而它是一个模仿家庭教育、拓展与超越家庭教育功能的、也有助于开发学校教育有效性的教育模式。虽然现在尚没有找到普遍有效的生活教育模式，但事实上在学科教学中已经有一些探索，应当进一步深化局部探索。最后，应当建构起交往与合作的教学模式。把学科教学改革成一个促进学生交往世界形成的过程，一个学生开展沟通、合作、探讨、想象、创造、展示个性的过程。从知识传授走向学生交往实践，正如卢梭的爱弥尔一样，在朝向自然状态的进程中还需要走向公共道德，学科教学需要让学生在交往中丰富人的社会性和自我性，构建相互的权利和义务的关系框架。合作教学也已有一些探索，但主要局限于知识教学的过程中，未能与活动教学或生活教育模式很好地结合起来。这两种模式改革既受到教师专业水平的限制，也受到教学内容设置的限制。因此需要进一步简化和精化课程内容。由于课程内容设置是一个各级教育相互制约的系统工程，因此它需要进行系统设计，而不是由各地进行局部探索。
转变课堂教学形式的实质在于，它为学生的道德发展提供了一个广阔的而不是狭小的、真实的而不是虚假的、解放的而不是压制的周遭环境，让学生在生活中成为道德教育的主体，在相互交往的集体世界中自我道德教育，因此它是一个真正促进人的发展的过程，因而也是一个品性培养的过程。它的道德育人功能包括，第一，它有助于培养学生的交往沟通能力，合作意识、合作精神与合作能力，并且在合作中学会相互欣赏，学会对他人的道德尊重，学会诚信、约定等道德规范与养成基本的道德品格，特别是公共道德品格；第二，它有助于培养学生科学的探究精神，并且在探究中学会热爱真理和求真务实的态度以及对生活的热爱与对生命的尊重；第三，它有助于激发学生的想象力和创造力，促进认识和理解的深化和开放，更好地培养共通感，促进人的社会成长；第四，它有助于促进学生的身体成长，解放人的活力，为身心健康奠定基础。总之，转变教学组织模式不仅仅是个知识学习问题、能力培养问题，更重要的是个道德育人的问题，从根本上说是个整全的人的培养问题。正是形式决定了实质，开放的课堂教学组织模式，不仅延伸了家庭教育的功能，拓展了德育的时间与空间，而且更关键的是，它使学生成为道德教育的主体和自我道德教育者，真正提高德育的实效。
四、结语
德育的学科渗透是一个错误的提法。其根本性的错误在于，把学校德育看作一项专门的工作，并把专门的德育实践活动作为德育的主阵地，而把学科教学看成是德育的辅助。它实际上是遗忘了学校教育区别于家庭教育的独特性，忽视了学科教学可以具有的德育角色和作用，进而借助于学科渗透作为对学校德育功能的弥补。当然，这也是在学科教学方式方法没有得到应有的转变进而丧失其具有的德育功能的情况下的一种无奈之举。当前，至少应在认识上恢复和重建学科教学的德育内涵和方式。学校独特的德育内涵和功能表明，学科教学本身应当具有深刻的德育内涵，即应当成为使人通达他者的教育，成为实践性教育，成为交往与合作的教育，而且应当成为学校德育的主阵地。但是现有的专题德育实践、学科渗透以及知识教学模式使学校独特的德育内涵和功能基本丧失。要恢复学科教学的德育内涵与方式，必须改变学科教学模式，加强实践性教育，引导学生对世界的通达，同时改变教学组织模式，提供生活建构的、促进学生交往世界形成的开放式的学科教学形式，让学生在学科教学形式中同时成为道德教育的主体，在相互交往的集体世界中进行自我道德教育。当前而言，应当首先建立开放式教学模式，其次就是局部深化推进生活教育。为此需要系统地设计课程内容，而不是由各地局部进行探索。