中国传统人性论对德育价值取向的预制及其批判，本文主要内容关键词为：人性论论文,德育论文,中国传统论文,价值取向论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
所谓德育价值取向，就是人们对德育价值和功能的认定和选择。换言之，德育价值取向是“在同时存在若干种教育价值方案和意向时，教育主体从自己的需求及利益出发，选择或倾向于某一方案和意向，以实现自己的德育价值目标。”[1]德育价值取向与德育价值观不同，后者是静态的、抽象的，而前者是抽象的观念具体化为教育实践活动的过程，是指决定要付诸行动的教育价值观念或已对教育价值实践活动产生影响的价值观念。德育价值取向作为一个统揽全局的要素，对德育的整个过程都发挥着作用。因此对德育价值取向的反思在德育理论研究中是不可或缺的，它是整体性考察德育问题的重要路径，否则，将易使德育理论和实践陷入一种“头痛医头，脚痛医脚”的局面，削弱德育改革的作用。而一种深刻的、富有成效的反思离不开相关人性预设的追问和批判。人性预设是人们对人性所持的各种显在和隐性的态度和观念，它是德育价值取向形成的思想前提之一。所谓思想前提，“就是思想构成自己的根据和规则，也就是思想构成自己的逻辑支点，……虽然深深‘隐匿’思想的过程和结果之中，但它作为思想中‘看不见的手’和‘幕后的操纵者’，却直接地规范着人们想什么和不想什么、怎么想和不怎么想、做什么和不做什么、怎么做和不怎么做。”[2]（P251）从不同的人性预设出发，德育的价值取向，即德育主体对德育价值和功能的选择也不相同。因此，要想对某种德育价值取向有深层把握和全景透视，人性预设就成为一种优先的观察点和视角。
“精英化”是我国德育价值取向的基本特征。我们很难给出它精确的定义，而只能以描述性的方式，揭示它的内涵：将道德教化的目的指向一个完美的道德人格和理想的道德社会，而非现实的社会生活，以培养理想的道德人格为己任，向学生灌输某种终极价值，将理想人格的达成作为个人日常道德修炼的指引。在精英化的道德教化中，学生对道德持守的终极根据不在于为了人际的和谐、人生当下的幸福，而在于为了顺应“天道”，或服从以“真理”、“历史必然性”等普遍性、绝对面目出现的“主义”。道德律令表达某种终极关切，具有一种超越于个体感性经验的崇高和神圣。道德教育允诺道德的高尚带给人生命意义的实现和满足，体现的是一种道德本体主义、道德理想主义。综观我国道德教化的历史，这种精英化取向的道德教育主要表现为两种形态：
一是古代儒家道德教育。关于古代儒家道德教育的目的，《大学》中开明宗义地指出“大学之道，在明明德、在亲民、在止于至善。”（《礼记·大学》）儒家道德教育以儒家伦理思想为主要内容，以儒家经典为蓝本的经学课程构成了课程的主体。道德教育中理想人格的标准是“君子”、“圣贤”，和“小人”（注：古代儒家伦理思想和道德教育常提到的“小人”，与我们今天所说的“小人”含义有很大的差别。今天所说的“小人”，用来指称那些品行很卑鄙、败坏的人，因而是完全贬义的。而古代主要是普通大众阶层的人，与士大夫相对，虽然在行为上趋利避害，但并非一定品行卑鄙、败坏。）相对，“君子”、“圣贤”与“小人”之间道德的高下泾渭分明，“君子之德风，小人之德草”（《论语·颜渊》）、君子取义去利，“君子喻于义，小人喻于利”（《论语·里仁》）、“君子怀士，小人怀土；君子怀刑、小人怀惠。”（《论语·里仁》）道德具有崇高性、圣洁性和根本性的特征，并营造出个体的心性世界。道德教育和道德修养的任务并不止于自身的道德完善，更重要的是将完善的道德人格向社会和国家转化，所谓“格物、致知、诚意、正心、修身、齐家、治国、平天下”（《礼记·大学》），道德教育呈现出精英化的色彩。
二是新中国成立后的道德教育。它与古代儒家道德教化虽然隶属于两种完全不同的思想体系，但是在价值取向上都是精英化的，不同的是，这时的“精英”是一种“政治精英”，而非原来的“君子”、“圣贤”。这一精英化取向主要体现在层级性的德育目标中。德育目标层级性的划分不是依照道德心理学所揭示的人道德发展的几个不同阶段，而是依据我国主流的道德规范体系中道德的不同层次：基础层次的道德、主导层次的道德、理想层次的道德构成。基础层次的道德指日常生活中尊老爱幼、文明礼貌、诚实守信；主导层次的道德则是以“五爱”道德规范为主要内容的社会道德；理想层次是以无私奉献、全心全意为人民服务、反映社会发展方向的共产主义道德。它虽然是对少数先进分子的道德要求，但是在社会中具有导向作用。不同层次的道德境界不同，人生价值的大小也不一样。这样在逻辑上，其他层次的目标只能作为一种阶段性目标而存在，由最高层次的德育目标统领和说明，本身缺乏自足性价值。“高层次”的道德因其“显著”的“价值优越性”，成为德育的最高追求。德育以一种进取性的姿态，坚持不断地提高学生的思想觉悟，以高尚的理想人格作为学生日常道德修养的指引，将学生的日常道德成长纳入对宏大社会目标的追求中，并承诺个体将藉此获得人生意义。
这两种形态的精英化德育，离不开一个源远流长、富有吸引力的人性预设的支撑。从内容上看，其主体部分是性善论（注：与性善论同时存在的还有性恶论，性三品说，但是它们的影响没有性善论大。所以本文将以性善论为分析对象。笔者认为，本文又来批判性善论的观点和论据，也适用与批判其他两种人性论，因为这两种人性论同样犯了简单化的错误，没有用复杂的立场和方法看问题。而且，性恶论和性三品说虽然在内容上看似和性善论截然不同，但是在性质上，都属于“道德人性论”。），即认为人的本性是善的，它为每个人都预设了成为“尧舜”的可能性，从而为道德理想主义的现实追求提供了理论依据。从性质上说，属于道德人性论。即撇开了人性的其他内容，单单指陈人的道德本质，从而使道德理想主义绝对化。在本文中，笔者将使这一人性预设从“幕后”走向“前台”，从“内容”和“性质”两个方面对其予以解读和反思，从而以前提批判的视角，揭示德育价值取向存在的自身难以克服的问题，即内在的否定性，以更深刻的认识精英化的德育价值取向之历史功绩和在时局变迁中不可避免的局限性，从而为德育价值取向的变革提供理论依据。
一
性善论认为人在本性上是善的，良心是人所固有的。历史上，孟子对性善论的阐述最为详细。孟子说，“人性之善也，犹水之就下也。人无有不善，水无有不下。”（《孟子·告子上》）在与告子论争人性善恶时孟子提出人皆有“恻隐之心、羞恶之心、恭敬之心、是非之心”，这四种善良本质作为“仁义礼智”四种“善端”，“非由外铄我也，我固有之也”（《孟子·告子上》），对于人所固有的善端，并不是所有的人都能够完好无损的保存，能够保存善端的只有君子，而那些做不到的人，则只能成为“鸡鸣而起，孳孳为利者。”（《孟子·尽心上》）而道德教育的目的就是使人找回丢失的善性，扩充人的善性，直到达到一种至诚至高的道德人格境界：可以杀身成仁、忘却功名利禄。为了保有先天的善性，孟子提出道德修养的方法在于求放心，寡欲，善养浩然之气。宋代的大儒程颐高度肯定并继承了孟子的性善论，认为“性无有不善”，“自尧舜至于途人，一也。”（《河南程氏遗书·卷十八》）而保有善性的方法，程颐认为是“灭私欲，则天理明矣。”（《河南程氏遗书·卷二十四》）儒学另一集大成者朱熹对性善也有论述，“性者，人之所得于天之理也；生者，人之所得于天之气也。性，形而上者也；气，形而下者也。……以气言之，则知觉运动，人与物若不异也；以理言之，则仁义礼智之禀，岂物之所得而全哉？此人之性所以无不善，而为万物之灵也。”（《朱熹：孟子集注》）人之性皆善，然而有生下来善的，有生下来恶的，指出恢复善性的方法就是去除私欲，“人性本明，如宝珠沉溷水中，明不可见。去了溷水，则宝珠依旧自明。自家若得知人欲蔽了，便是明处。”（《朱熹：孟子集注》）即存天理，灭人欲。可见，从孟子到朱熹，不但提出了人性本善的观点，而且都将本性的善与私欲相对立起来。
性善论为每个人预设了成为尧舜的可能性，为理想主义道德的追求提供了理论依据，从而使道德教育走上精英化的路向。儒家学说与实践从“人性本善”的信念出发，进行了完美的道德设计，将理想人格形象定位于君子和圣贤。德育的任务就是依照道德设计的蓝图，扩充人固有的善端，使之如“火之使然、泉之始达”（《孟子·公孙丑》），“觉知”自己生命内在的“良知”、“良能”，将善性升华到极高的甚至神秘的境界，止于至善。性善论的假设下，儒家德育要么是一种圣人教化，要么是“学为圣人”的自我修养。建国之后，我们设计了现实人性改造的宏伟蓝图，“向雷锋学习”、“向赖宁学习”、“向张思德学习”、“向王杰学习”……华夏大地一时间涌起了那么多的道德楷模，掀起了一场又一场全民的道德学习运动，德育界作为道德学习的重要基地更是首当其冲。这虽然为以马克思主义为指导的政党伦理社会化所要求，又何尝不是来自于对人性本善的所抱的信念呢？毛主席的“六亿神州尽舜尧”总使我们想起孟子的“人皆可以为尧舜”、王阳明的“满眼都是圣人”。我们相信，只要通过教育、宣传鼓动和强制手段，人人都能具有高超的道德。性善论以文化积淀的方式，催生或加剧了德育目标的理想主义趋向。
在古代，性善论就曾不断地遭到反驳，其中较有代表性的是荀子和董仲舒的观点。荀子提出“人之性恶，其善者伪也”。（《荀子·性恶》）认为人生来就有为求个人之利，所以会憎恨和艳羡他人，假如取消了道德规范，天下马上会出现持强凌弱的现象，变得一团糟。荀子认为，道德存在的事实本身就证明了人性是恶的，需要道德工具来矫正。人对道德的追慕也可以看做是证明人性恶的依据，正因为不道德所以才向往道德。在荀子看来，证明人性恶是件易如反掌的事情。到了董仲舒，则分别通过对“性”、“善”的概念辨析对性善论做了批判，他指出“善如米，性如禾。禾虽出米，但禾未可谓米也。性虽出善，但性未可谓善也。”（《春秋繁露·深察名号》）他将“善质”和“善”做了严格的区别，在董仲舒看来，孟子的性善论将“可以为善”和“已为善”混淆，是一个逻辑上的错误。虽然他是的理论最终的根据在于其天道观，但是其对性善所以的词义辨析还是有可取之处的。
如果说先哲对性善论的批驳还带有鲜明经验主义色彩的话，今天我们对性善论的反思则应建立在生物学、哲学和人类学等多种学科的研究成果之上。人们试图用“人性本善”充分展示人类内在的尊严和崇高，划定人与动物之间不可逾越的界限，为生命意义的追求寻找支撑点，虽然良好的初衷值得肯定，然而，这一人性预设和关于道德的规划却违背了一个基本的事实：人类是文化历史的存在，同时也是一种生物社会学的存在。
奥地利学者弗朗茨·M·乌克提茨（Wuketits,F.M.）通过大量的例证和调查资料，对道德和人性做出了生物社会学的解释。乌克提茨认为，从生物社会学的视野来看，我们今天所说的道德并不全是人类主动选择的结果，它的确带来了从前的生物经验。人总是倾向于直截了当地获取利益，尽快地满足我们的需求，我们对生存和舒适的欲求是人类生活的根本推动力。
基于此，乌克提茨着力说明了人类利他行为的限度。人具有社会性，需要集体和交往，他们具有同情心，喜欢共同生活，为了生存的需要存在着大量合作、分享等利他行为。但乌克提茨特别强调，利他是有限度的，这种限度体现在，其一，我们愿意在与熟识和亲近的人交往中表现出利他行为。我们都不愿意和陌生人谈论自己的事情，我们在社会交往中偏爱自己的亲人和自己所熟识的人。以自己为圆周、以人际为半径，利他主义在这一上升的过程中越来越弱。其二，利他行为以互利合作的最为常见。与那种不会合作、不会做出任何利他行为的“反社会者”一样，完全放弃个人利益、愿意自我毁灭的纯粹的利他主义者不仅在自然界极为罕见，而且在人类中也很少有。因此即使宗教也向那些真正善良、有道德的人承诺来世的回报——在天堂里永生。利他主义的限度说明：合作和帮助他人的道德要求是符合我们的本性的，因此是“自然”的，帮助所有人、牺牲自己利益或生命去无私利他的道德要求则是“不自然”的。无论是利己还是利他，归根结底必须有利于生存和生活质量提高的需要，因此“利他”与“利己”的行为决不应被看成是互相矛盾的，而是和谐统一的，就像一枚硬币的两面。
有了这样的认识后，我们对人类的要求不能超过人根据其自然生物属性所能承担的限度。“要求人们——通过道德——反抗自己的天性，这无异于冲着落水的人大叫，要他们揪住自己的头发把自己拉出水面。”[3]（P216）
乌克提茨的观点提醒我们，对于伦理和道德上的探讨不能忽视生物学的贡献，关于人的科学必须扎根在自然基础上，否则我们对于人类的理解就是片面和不完整的（注：也许人们将乌克提茨的观点理解为社会达尔文主义，实际上这是一种莫大的误解。社会达尔文主义是将自然适者生存的法则直接移植到人类社会，将那些粗野的、在自然中发挥作用的力量作为我们社会组织的标准。是一种臭名昭著的理论。社会达尔文主义的极端表达是德国纳粹主义。而乌克提茨指出要重视生物学对伦理学的意义，并非为不道德的行为辩护，而只是强调的是道德必须是自然正当的，道德准则的制定不能超过一定的极限（例如要人完全无私地利他、奉献，做道德上纯粹的人），道德准则是限制那些不利于人与人交往沟通的行为，不利于人们共同生活的破坏性行为。在此基础上，发扬人天性中的合作、帮助和利他倾向，使人们过上满意的生活。在《恶为什么这么吸引我们》一书中，乌克提茨写到：我们每一个人内心都希望过一种舒适的、没有苦难和悲痛的生活。这也是一种自然的愿望。伦理学应该从中得出一个根本性的原则：因为没有人就天性而言，都希望过一种没有痛苦的生活，那么每个人都不允许把痛苦强加给别人。乌克提茨所主张的这一道德的真义与社会达尔文者有着根本的不同。）。在历史上，很多哲学家也持有同样的观点。在马克思那里，这一点就已经得到了明确的陈述和捍卫。在《1844年经济学—哲学手稿》上，马克思提出的人类学的重心概念，并不是社会的人和文化的人。而是“作为类的存在物的人”，马克思并没有把人类与自然对立起来。他提出：“自然是关于人的科学的直接对象”，“人的第一个对象，即人，是自然。”由此出发，马克思提出了科学研究的重大原则：“自然科学往后也讲包含人类科学，正像人类科学将包括自然科学一样：那时将只有一门科学。”[4]（P90）
当代“复杂思维范式”的创始人埃德加·莫兰（Edgar Morin）进一步发展了马克思的这一思想，提供给我们关于人、道德理解的更加明确的认识论原则，使人们对人类自然性即生物社会学的一面有了更为深入的理解。通过对人类社会诞生过程的深入研究，莫兰认为“每个人都是一个‘生物——心理——社会’的整体”，“任何人类行为的组成部分都同时受遗传——大脑——社会——文化——环境的系统决定，它同样意味着关于人类的科学的基础是多中心的；人类没有一种仅仅是遗传的（注：莫兰这里的遗传不仅仅指代际中的个体遗传，而主要指族类遗传。）或仅仅是文化的特殊本质；他也没有文化层次覆盖在生物层次上的那种地质学似的重叠结构，它的本质存在于多中心的相互关系、相互作用之中。”[5]（P176）脑是个体机体、遗传系统、自然环境系统和社会文化系统的交会点，也是个体、族类、社会三位一体的联接点。莫兰引用美国作家马斯特（Masters）的话进一步描述人类行为：“人类行为是在人脑中整合所有下述信息的产物：在种系发生中被选择、由基因传递的信息，在社会历史中被选择、由语言和文化传递、在个人那里得到强化的信息或在一个人生周期中学习、获得的信息。”[5]（P178）这样，族类、个人、社会又构成了关于人类科学的另一个多中心主义。过去那种“生物学研究族类，心理学研究个人，社会学研究社会”的做法显露了它的不合理性，正是因为这种人为的割裂，“人们曾经一会儿宣称人类的真正的现实是族类的特点，一会宣称它存在于个人之中，一会又宣称它存在于社会之中。”现在我们应该认识到，“人类的真正现实不仅存在于这三项中，而且存在于这三项的相互关系中。这种关系既互补又对立而且是不确定的。”[5]（P176）这种“全面的人类现象”观念用莫兰的话来概括只有两个字：复杂。
人生活在文化之中同时也保留着自然的本性，人猿揖别并不意味着人永远地脱离了生物性。单从人的反自然的属性出发的理论不可能解释生活中的所有事实，因而只能是一种“封闭的理论”。在《迷失的范式——人性研究》一书中，莫兰不无遗憾地指出：“关于人的占统治地位的理论是建立在人的概念和动物的概念、文化的概念和自然的概念不仅分离而且对立的基础上的；所有不符合这一认识范式的概念都被斥为‘生物学主义’、‘自然主义’和‘进化论主义’。”在莫兰看来，这一认识范式在以人为认识对象的学科中成功地打造了一个“超自然的人的人文主义神话”[5]（序6），这的确是真知灼见。莫兰的这些观点同样适用于人性和道德，是思考人性和道德问题方法论原则。性善论从人与万物区别的角度，用比附归纳的方法论证而来的，反映的就是这种简单的认识范式。
在这一认识范式下，人性是美好、高尚、善的代名词，引发了道德上的理想主义诉求。道德被看作是受崇高感情和理念鼓舞的，一种无限彰显人固有善性的崇高行为，而不是克服那些不利于人际交往的不良态度和行为。自私永远是不可饶恕的恶德，人类也有能力最终克服它，完成一幅圆满人类图景，这似乎满足了人对崇高的自我期许和某种隐秘的虚荣心，但是其固有的缺陷却决定了从此出发的精英化取向的道德教化并不能培养出有道德的人，并不能形成一个有道德的社会。
由于预设了道德上善的同一性，相信人同此心，心同此理，性善的信念转化为要求人行善的命令，道德教育要求学生进行一次又一次并非出于本心的“义务劳动”、“献爱心”、“学雷锋”活动。在这些活动中，学生就像一个看过了剧本的演员，只要把这些预先规定和策划的行为方式表现出来就行了，这种行为又像答一张思想品德课的试卷。道德实践活动变成一种在教育者操纵下的没有自主判断、没有行为决策自由、没有情感投入的活动。表面上是学生在“做”，实际上学生是被物化的客体，学生表现出的道德行为只是满足“道德剧情”的需要，根本无法说明他是否有真实的道德成长，这与人们所预想的“人性本善”的价值预设将有利于主体性道德人格的培养形成了相反的对照。
在理想主义的人性观和道德诉求中，“道德”与个人的“私欲”针锋相对：意味着无偿的利他，要个人利益的舍弃和付出，而不能为自己着想，否则就是不道德，至少道德行为的“高尚性”大打折扣。例如英雄救人后该不该收取被救方为出于感激而出的物质经济上的回馈，曾经一度引起争论，很多人说不该便是这种认识的结果。如此一来会造成两个结果，其一，道德使人仰之弥高，大多数人无法去身体力行，因为身体力行意味着在得到舆论的赞扬之时个人利益却要受损，对于普通百姓来说，为了日常生活无法总是弃绝所有的个人应得的利益。其二，一旦行善而没有舍弃个人的利益，比如得到一些报酬，或得到一些因行善而受到的损失补偿，就会被舆论所指责，行善之人处境在此时显得格外尴尬，仿佛行了不道德之事，而原来没有善举行动的人此时却仿佛非常有理，这样难免使行善之人心寒，下次不敢再行善。可见，几千年来，“道德与私欲是对立的”——这种根深蒂固的认识已经深深地毒化了中国人的心灵，大大妨碍着国民整体道德素质的提升。在人性本善的预设之下，道德教育以那些高远的道德为目标，而遗忘了道德的本真含义，愈加强化了人们心目中关于道德的误解，结果在无形中削弱了道德教育对社会良好道德氛围所应具有的功能。
实际上，自从先贤们从性善论出发来对民众进行教化时，理想化的道德从来没有真正地落实到生活本身，人们有自己的民间规范灵活地处理现实生活中的道德问题，并消解道德理想主义带来的桎梏。赵汀阳在《论可能生活》中，对此举例道：“理想化的规范要求‘刚正’和‘大义凛然’，但是实际上也允许在‘不得已’的情况下做出让步，像‘好汉不吃眼前亏’、‘小不忍则乱大谋’”[6]（P287）。没有民间规范的作用，生活就难以进行下去。无视真实的生活图景，强制性的理想主义的道德说教只能导致社会的道德虚伪：用理想主义来“说事”，用现实主义来“做事”，奉行的是两套伦理原则。同时也促发了道德冷漠，面对理想主义的说教，人们宁愿什么都不信，包括人间真情。我们有理由相信，在饱受精英化取向的道德说教的学生中间，奉行这种两套伦理原则的人大有人在。对人天性中自爱和逐利的本性考虑得越少，所构想的道德教育目标的实效性低也就越低，道德价值体系越面临被颠覆的危险。
需要指出的是，人们可能认为，人性预设是一种价值预设，道德教育是一种价值性活动，因此人性预设不能依照事实来进行，道德教育的人性预设不是事实判断，而是价值判断，必须是积极性的、正向的。从“是”的前提中无法得出结论的原则就成了一种无法逃避的真理。[7]（P74）“人性可能有各种假设，但是道德教育作为一种寻找理想生活的方式，只能以人性的美善为前提，而不能以人性的丑恶为自己的起点”。道德教育“必须站在人内在的良知之上”，对人性的“至善美善”抱有“真诚期待”[8]（P282）。可是，宣称事实和价值在逻辑上没有任何关涉性的结果，是“取消了价值存在的本体论来源”，“从而把价值的唯一特性看成是行为主体自身的态度的表达。”[9]（P77）价值依托于事实而存在，而不是原生性的，价值与事实之间没有不可逾越的逻辑上的鸿沟，僵硬地维持事实与价值的区分，在理论逻辑上并不能自圆其说。在实践上也造成了一系列不良后果。只有看到价值的事实性前提，才能正确地把握住价值。
或许，我们德育的反思首先应该从这潜在的人性观念入手，不应满足于在乌托邦的人类理想上修修补补，重要的是研究人是怎样的，可能怎样，而不是一厢情愿提出“应该”怎样。德育价值取向的确立永远要记住这样的事实：我们拥有的是不完美的天性和有限的道德能力。或许乌克提茨的告诫是对的。“我们应该把道德体系建立在生物社会天性早已造就的肥沃土地上，而不该凭空创造抽象的准则、命令和禁令。这样虽然不能带来全新的人类，但是旧有的或许能聚集起新的道德力量。”[3]（P213）于是，德育的主要任务不是消除现实人性中的不完美状态，而是在可能的限度内，使人们的利己行为变得更健康——人不侵犯他人的尊严和利益、有利于自身生活质量的提高。
二
从性质上说，作为精英化道德教育思想基础的“性善论”是一种“道德人性论”：撇开了人性的其他内容，仅以道德来概括人性。这也是中国传统文化中人性论与近代人性论的迥然不同之处。
“道德人性论”赋予道德以本体性的地位。道德被设定为人的先验本质，在确立人的存在意义中占有本体性的地位。道德不是为人而存在的，而是人为道德而存在。于是，人生和社会的终极价值是道德实现，人格的道德完善负载着几乎全部的生命意义，内蕴着几乎全部的精神价值，道德崇高在形上的意义上被赋予“不朽”。如古代士人所向往的“三不朽”（立德、立功、立言）的头条就是“立德”。人的道德完善一方面表现为个体进行严格的道德修养，即不断地提高道德的“纯度”，去除私欲，见利思义，达到“居陋巷，一箪食，一瓢饮，人不堪其忧，回也不改其乐”（《论语·里仁》）的至善境界。另一方面，表现为将个体的“小我”与普遍人格的“大我”相融会，致力于理想的道德社会的达成，建立道德功业。这个理想的道德社会就是能最大限度利他的君子国。古人对其有详细的描述：“大道之行也，天下为公，……货恶其弃于地也，不必藏于己；力恶其不出于身也，不必为己。”（《礼记·礼运》）康有为曾撰书予以进一步描绘和解释，“公者，人人如一之谓，无贵贱之分，无贫富之等，无人种之述，无男女之异……无所谓君，无所谓国，人人截有教养于公产而不恃私产……惟人人皆公，人人皆平，故能与人大同也。”（《礼运注》）在对大同社会的构想中，先贤们没有寻求公私各自存在的机制、体制和道德准则，而是对私进行了猛烈的抨击，将私视为万恶之源，要求予以抑制、排除或摒弃。颂扬“至公”、“奉公”、“为公”、“徇公”、“贵公”，追求的是个人的“小我”与普遍人格的“大我”相融会，以此寄托人生的意义价值。
道德对人生意义的负载功能及其所引发的绝对化了的理想主义精神对德育价值追求产生了持久影响。尽管晚清以降，以儒学为典范的中国文化在西方文化冲击下深陷危机，维新思想家和五四新文化运动的启蒙者都对之发起进攻，但是这种影响并没有断裂。维新思想家的批判要旨在于改革制度化儒学之“礼”，对“仁”的价值仍是坚守。五四时期的启蒙思想家对传统文化的批判主要围绕制度化儒学——礼教纲伦而展开，传统文化中道德理想主义的人生态度和人文“宗教”，启蒙知识分子多持认同的态度。这从胡适等人的言论中可见一斑。胡适曾说：“我这个‘小我’不是独立存在的，而是和社会及世界上无数‘小我’交互关联的。所有过去、现在、未来的‘小我’代代相传，连绵不断，汇成一个无限的‘大我’。‘小我’有死，而‘大我’不朽。‘小我’虽生命有限，但每一个‘小我’的一切作为、功德、罪恶、言论行事都永远留存在‘大我’之中……‘大我’，即社会的不朽，决定了个人事业和功德的不朽。”[10]（P506）而在人生意义领域，儒家道德理想主义如余英时所言，像“游魂”一样附丽于启蒙运动和知识分子的思想深处，影响着他们的思想观念。传统文化中道德理想主义的人生态度和人文“宗教”，启蒙知识分子多取认同的态度。在建国后仍是如此，虽然政党伦理的社会化要求置换原有的儒家道德准则，开展了猛烈的批林批孔运动，但是传统文化的内在联系并没有全部割断。尽管二者属于两种完全不同的思想体系，但在人生意义领域却有存在着某种“共相”。至少，是得到儒家圣人论思想传统的内在支撑的，这一点，标识了古代儒家道德教育与建国后的道德教育之间某种深刻的连续性。
虽然，道德对人生意义的负载和以至善为旨归的儒家道德教化适应了两千多年来中国社会对于理想精神的需要，支撑起古典中国的意义世界。对于建国后的道德教育而言，道德教化的意义承担服膺于当时形势的需要，极大地鼓舞、动员了人民群众的道德力量，投身于社会主义建设事业，摆脱千疮百孔、百废待兴的社会面貌。但是我们并不能因此回避作为思想前提的人性假设之“道德人性论”的特质所存在的问题及其给精英化德育带来的自身不可克服的背谬。
第一，如果说从内容上看，性善论预设了人成为尧舜的可能性，使道德追求走上理想主义的道路，那么“道德人性论”的性质则使这一理想主义追求绝对化。确立了“道德是实现人生意义的途径”，也就肯定了高尚的道德具有超越于生命之上的价值，成就道德不但要求在现实生活中贬低物欲，弃绝自我利益，而且必要时要不惜牺牲生命，这实质上是一种道德至上主义。在这种道德人性论之下，德育也批上了浓厚的道德至上主义色彩。如《思想品德》第十二册（人民教育出版社2002年版）第七课《爱护公共财物》一节中，正文部分列举了向秀丽舍身救火、龙梅和玉荣为了保护羊群在风雪中行走了一天一夜最后严重冻伤的事例，课下练习“读一读”部分的内容则为“二兰保卫国家财产”，说的是1989年19岁的农村信用合作社会计和炊事员潘星兰和杨大兰和歹徒搏斗一死一伤的故事。这些德育内容充满了道德高于生命的暗示和主张，显然是期待儿童在面临相同的情况时，表现出和以上英雄人物一样的行为，这是以崇高的名义鼓励我们的学生放弃生命权。我们的德育不但缺乏对“小英雄现象”的深刻反思，相反，还把这样的小英雄的出现看成是德育的成效，小英雄出在某某学校，就成了某某学校的光荣。我们在歌颂英雄事迹的同时生命意识变得麻木，忽视道德智慧的传授，缺乏对生命的尊重和爱护。在此，笔者决不是反对人应有同情心和见义勇为的义举，只是强调，在没有相当的把握的情况下，我们没有权利要求一个缺乏行事能力的未成年学生以冒着生命危险去行善。要求一个不会游泳的人非要下水救人，要求一个没有救火常识的小孩去救火，并不是人道主义的表现，相反是缺乏人道主义的表现。
第二，在道德人性论之下，我们总是宣称只要做到大公无私，将自己的一切投入到为人民服务中去，人的生命就是有意义的，德育中每树立起一个道德楷模时，无论是刘胡兰、董存瑞，还是雷锋、赖宁，最最强调的就是他（她）的高尚的道德对其人生意义实现、精神生命不朽的决定性作用。道德实现被看做是人生获得价值的基本甚至唯一途径。这一观点中存在着一个深刻的理论误区。
首先，道德性不是人性的唯一要素。对于大多数人来说，道德实现不是人生意义达成的主要途径。人性具有三个恒定的基元，除了第一部分笔者所论述的自然自然性之外，另外两个是社会性和精神性。自然生物性为人类一切活动和行为规定了阈限，提供了物质基础；社会性则决定了人类生存必须在诸个体之间、个体与群体之间、群体与群体之间保持一种适当的交往关系，进而形成社会秩序；而精神性主要决定了人对生活意义与价值的需要。满足这一需要的方式有是多样的，感悟的、沉思的、审美的、艺术创造、对未知事物的探索。而道德主要展现了人的社会性之维。我们不否定在有些人那里，道德是一种安身立命、提供人生价值与意义的载体，但是前提必须是他个人的选择，对于社会上决大多数人而言，道德是反映人社会性的范畴，强行要求道德对生活意义的承担的实质是一种泛道德主义，忽略了人精神生活所具有的丰富多彩的内容，忽略人可能具有的更广泛的需要。由此，人的实现也就不必非得以道德实现为依托。正如伦理学家弗兰克·梯利在《伦理学导论》中所指出的：“道德规范并不涉及所有行为。人生及其理想要比道德及道德目标更为宽广和丰富。没有道德，人类不可能达到它的目的，道德绝对是一个必要条件，但仅仅道德的满足并不能实现人类的希望。”“我作为一个人的目的比做一个道德自我的目的也更为宽广，这个目的包含了道德，却不仅仅是道德。”[11]（P182）无视人生意义实现的多种可能性，强行地要求以道德实现来寄托人生价值，只能给人的精神自由造成戕害，因为人生意义的体悟必须是出自个体的自觉自愿，任何强行安排的做法都是无效的。
其次，道德非但不是人生意义实现的主要途径，相反，藉人性中精神性的伸展获得的对人生意义的“觉解”和“审美态度”却对道德的发展大有助益，甚至是良好道德品性不可缺少的重要因子。
对生活、生命的“觉解”（冯友兰）启发着道德的态度和行为。一个人有什么样的人生观、价值观直接关系到其道德水平的高低。对一个视金钱、物质于生命、将赚钱等同于人生目的的来说，为了赚钱可能会铤而走险，以违背道德和法律的方式达到目的。深层的价值观是一般道德行为的奠基，人们可能在一般情况下较顺利地遵守道德规范，但是，一旦大的利害发生，就像赵汀阳说的那样：“人们将按照自己的价值观决定去做一个可耻的人还是一个光辉的人。”[6]（P231）赵汀阳在这里将价值观主要看作是道德价值观，不同于此的是笔者将其看做是更大范畴的人生价值观。一个能够恪守道德准则的人，即便他没有显性的、一整套的人生观、价值观，但是也一定会有朴素的、直观的关于人生和生活的正确理解。那些对生活没有任何领悟，心灵极度的干瘪、空乏和僵硬的人，在生活中更倾向于眼里只看到钱和物，为了获取利益而行蝇营狗苟之事，因道德“碍手碍脚”而弃之，置伤害他人而不顾。
“美”亦能“储善”。这方面，很多哲学家、美学家都十分关注并予以大量论述。清代著名思想家王夫之曾经说过这样一段话：“能兴者谓之豪杰。兴者，性之生乎气者也。拖沓委顺，当世之然而然，不然之不然，终日劳而不能度越于禄位田宅妻子之中，数米计薪，日以搓其气，仰视天而不知其高，俯视地而不知其厚，虽觉如梦，虽视如盲，虽勤动其四体而心不灵，惟不兴之故也。”（《俟解》）这里的“兴”就是审美感性与体验，因为它能够荡涤人的“浊心”，震发人的“暮气”，所以被王夫之视为一种“救人道”的“大权”。
美的欣赏和感受决不仅仅是对有形之物的“一饱眼福”，获耳目之悦，它展开的是人生在世的超越性向度，“活在对人生、对历史、对自然宇宙的情感的交会、沟通、融化、合一之中”，这时的人“不再是与客观世界相对峙相作用的行动的主体，而是泯灭了主客体之分的审美主体”[12]（P109）。如此，人才能够从有限把握到无限、从稍纵即逝体会到永恒。与天地精神相往来，欣赏、品位人生的苦乐忧患，领悟人生的目的和意义，达到心灵的畅适自足，这正是冯友兰先生所谓的“天地境界”。一个人一旦达臻此境界，也就获得了一种超自然、超经验的人生态度和个体品格。审美的人生态度有助于使人超越名位利禄的诱惑，以及由此带来利益纷争和不择手段的攫取行为，营造出和谐温暖的人际氛围。在这里，善不在通由自己的理性和行动决断，而是“凭自己的心境了悟”，“几乎成为无意识的潇洒”[12]（P104）。是超乎道德，而非出于道德。道德行事免去了每次决断的矛盾和痛苦，不再经由理智的分析，而完全成了一种自然而然的举动。古人很早就认识到了这一道理，老子的“上仁为之以无以为”（《道德经》）说的就是此意。
而在道德人性论的前提下，道德总是和人生意义问题相联结，最高层次道德的达成往往意味着人生意义的实现，德育的使命也因此被看作是建构学生意义世界、培植其精神生命，承担有关人的生命意义、价值之类的问题的解答。尤其是在理论研究中，这种观点尤其普遍，形成了理论研究中另一种精英化思路。这导致了实践中德育功能的错位。关于人生意义问题的解答是人文学科的任务，人文学科的目的在于伸展人的精神触觉，赋予人精神生命。它涉及许多永恒意义的主题，从不同角度为人类提供了一个精神的家园和理想的世界：文学与艺术是一个追求美的领域，史学使人不断地回归自我，重返精神的故乡以获得对人之本质的新体验，哲学则是一种对人生目的做终极关怀的精神活动。在人文学科这个精神与意义的世界里，人的心灵才能有所安顿，有所归依。只有通过人文教育，我们才能提高人的精神境界，开发人的心性资源，开拓更博大的人道主义与人格力量推动人类和历史的发展。人文学科的这一作用，意味着建构和丰富学生意义世界是人文教育的使命和目的。德育即便可以归入人文教育的话，也仅仅是一个微小的部分，更为确切地说，是一种社会生活方面的教育。试图让德育课来完成有关人的生命意义、价值之类的问题的解答，是对德育功能的夸大和意义问题内涵的窄化，给人文学科的性质和定位造成逻辑上的困难。功能错位所引发的对人文教育的挤压严重加剧了人文教育萎缩（注：当然，这也与整个时代的精神文化氛围有关，但是德育功能定位的偏差无疑是一个重要的原因，说明我们一直以来就缺少对于德育和人文教育功能的深入把握。我们一贯认为德育没有很好地落实到各科之中，实际上，只要通览一遍建国以来的中小学语文教科书，就会发现，各科中对于德育的落实不是没有到位，而是“过于到位”，高超的意识形态化的道德内容在语文教学中占主导地位，（这也说明，所谓“重智轻德”的说法根本不符合事实，关键我们重的是什么样的德。）语文自身的人文性都因德育对人文教育的挤压而丧失了。课改之后，这种情况略有好转，但是在理论研究上，这一点还没有得到澄清。相反，“德育应当关注的重心是人的灵魂，它的使命是建构学生意义世界，引导人追求终极价值，到达高尚的精神境界，使人成为一种超越性的存在，以超越性的道德的培养抵御功利主义和消费主义的对人精神生活的侵蚀。”这一“精神教化”型的德育价值观在理论研究中极为普遍，这体现了以道德来概括精神、德育代替人文教育的思维方式。），这种萎缩在基础教育中的表现是“语文”、“历史”、等人文学科人文底蕴的缺失，道德化色彩浓厚。也就是说，我们不但没有发挥人文教育“立美”功能来间接地发展学生的道德，相反，还以德育代替人文教育，通过高超道德的培养来实现原来人文教育要达到的目的。就像当今很多学者主张的那样，德育应该使学生在道德修养的完满中获得精神的享受，心灵的满足，以一种超然的、审美的心态去俯视人生，从中得到审美的愉悦，不断进行自我超越。功能错位的德育不仅不利于学校教育的整体的优化、协调，而且体现出它对社会生活缺乏现实的关怀，从而不能发挥出应有社会效用。
综合全文的分析，我们可以得出如下结论，虽然精英化的德育价值取向的形成有其历史的合理性，但是思想前提的失当又使其历史的合理性中蕴涵着内在的否定性，累积着自身难以克服的种种问题。这昭示着，德育价值取向的变革势在必行。“人性本善”可以作为个人的一种价值信念，使我们在道德失序的时代仍能保有一份心底的暖意，相信世界上总会有许多善良的人和我们同行。但是对于一种科学合理的德育价值取向的选择而言，必须对其持理性的批判态度。
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