儿童识字方法的理论探讨，本文主要内容关键词为：理论论文,儿童论文,方法论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
识字是学习一切科学文化的前提。识字教学的研究，直接关系到小学教育的质量和全民族文化素质的提高。长期以来，广大教师和研究者在这方面进行了不懈的努力，形成了今天识字教学流派纷呈、方法各异、风格多样的局面，使“识字难”这个老问题得到了明显的缓解。
每一项成功的教学改革实验必然在某些方面自觉不自觉地符合客观规律。要想使语文教学中这些得来不易的经验代代相传、不断提高，就不能只靠老教师对新教师的耳提面命，而且要注重揭示其蕴含的理论内核。应当说，比起识字教学实践中百花竞放的景色来，为实践服务的识字理论研究显得冷清了些。这种不相匹配的状况，或许是近年来识字教学改革难以进一步深入的原因之一。
一
识字教学实验早在50年代就开始了。
率先而起的是“集中识字法”。顾名思义，这种方法是在开始教语文时使汉字暂时脱离课文，先教一批汉字，再读一些课文，以使难点分散，任务单一。至于怎样把字集中起来，实验者进行了反复比较。最初是教唱歌曲，用歌词中出现的字把相关的字带出来；后来改为同音归类，把声韵相同的字集中到一起教；最后他们认为儿童识字的难点不在字音字义而在字形，学习了汉字的基本结构和常用偏旁部首就可以分类组成许多字，从而形成了以“基本字带字”为主要模式的“集中识字法”。两年可以集中学会两千五百个常用字。又经过了三十几年的实验和改进，现已发展为小学语文“集中识字，大量阅读，分步习作”这样一个比较完整的教学体系了。
与集中识字几乎同时形成规模的是“字不离词，词不离句”的识字方法。这种识字方法的倡导者们主张随课文识字，寓识字于阅读之中。他们认为，识字既要讲数量，又要讲质量。没有必要把小学阶段应当学习的字都放到低年级去完成，而应当在进行识字教学的同时，重视儿童听、说、读、写能力的初步培养。随课文识字的特点是使生字新词的出现和讲解都在具体的语言环境中进行。这样不但可以激发学生的学习兴趣，而且对所学的字掌握得比较全面。把识字这个重点和掌握阅读技能、进行说话训练等结合起来，形式多样，记忆深刻。这种识字实验在一、二年级安排学习一百五六十篇短文，每篇课文有十个到十五六个生字，两年大约学习两千字。由于这种识字方法与集中识字有明显差别，人们就称之为“分散识字法”。
正是“集中识字法”和“分散识字法”的产生、发展、推广与竞争，有如双峰对峙，共同托起了60年代初期我国识字教学改革的热潮，带动和引发了许多其他方法的改革，把我国识字教学的总体水平提到了一个新的高度。
“注音识字，提前读写”改革是80年代崛起的新实验，因此它一开始就提出了把识字、阅读和写作结合在一起的整体改革方案。其识字教学的特点是“寓识字于阅读之中，边读书、边识字”。这种方法以发展语言能力和思维能力为重点，充分估计儿童的口语水平和智慧潜力，取消了单纯的识字阶段。孩子入学学了汉语拼音之后，就开始阅读加注拼音的双行课文，并利用汉语拼音进行听、说、读、写的全面训练。这项实验要求学生在一年级能识会写三百五十个左右的汉字，掌握汉字的结构规律，提高独立识字、写字的能力，进而在大量阅读中增识汉字，在大量写话和作文中练习写字和用字，逐步完成小学阶段识字的任务。
“注音识字，提前读写”改革发展不足十年，其实验点就遍及了全国29个省市。它和另一些文革浩劫后复苏的实验一道，促成了第二次识字方法改革的热潮。这当中特别值得提及的是60年代就开始研究、80年代后才开花结果的“部件识字法”和“字族文识字法”。
“部件识字法”的实验者首先把三千多个常用汉字加以分解。他们认为，汉字的结构层次可以分为整字、部件和笔画三级，其中部件是构字的基本单位，这样的部件有四百多个。他们给每个部件定名，以便称谓，其中有些不便称谓的就借助该部件在常用字中所处的位置加以命名，以利表述。同时他们按这些部件在合体字结构中所处位置给部件定位，例如“头、底、旁、边、框、心”等。最后，他们给部件定了顺序，按照书写习惯，规定了部件在汉字中的先后次序。有了这四步，就可以在教学中清楚地表述一个汉字是怎样组成的，从而使学生在不断分析综合中学会了汉字。现在，这种方法已经发展成了“部件识字和语言训练系列化体系”。
“字族文识字法”则是在集中识字基础上经过30年实验发展起来的一种方法。它的实验者们把字形中具有相同部分的一组字称为一个“字族”，大部分“字族”是一组组有相同声符的形声字。教学的办法也是把一个“字族”集中起来教，但却不是直接出现这一组字，而是尽量把这一组字编进一篇适合儿童阅读的课文里。学生读的是课文，学的是课文中的生字，而这些生字中的大部分又是同一个“字族”，便于归类学习和掌握。为了编写恰当的“字族文”，有的课文先后修改过几十遍。现在，这项实验已经在四川省的一些地区推广。
此外，安徽的“字理识字”和“分类识字”，天津的“听读识字”和“猜认识字”，黑龙江的“循环识字”，吉林的“字谜识字”，广西的“九十九方阵识字”，湖南的“双语双文识字”等二十几种识字方法，都进行了规模不等的实验，产生了不同程度的影响。虽难一一详述，却都实用有效，从各自的角度揭示着汉字学习的机理，积累了宝贵的经验。
二
学习汉字，关键在于解决记忆的线索和联想的依据问题。
在语文学习的诸多目标中，汉字属于要掌握的基础知识。识字要以感知觉为先导，并有分析、综合以至推理、判断等思维活动参与，而最主要的过程是记忆。记住什么呢？惯常的说法是突出字形这个难点，因为幼儿在其口语发展过程中已经建立起了声音和意义之间的联系，而字形则是识字时才接触到的陌生图形。这种说法不很确切。在口语中，声音和意义之间的联系可以是多重的，而在书面语中一个字音形义之间的联系一般是唯一的。所以，识字就是在掌握精确字形结构的基础上建立音、形、义之间的准确联系。联系的建立就是记忆，因此，评价一种识字方法的优劣，首要的标准就是看它能不能尽量减少死记硬背的内容，提供更多易于联想的线索，更快更牢地识记汉字。
由于汉字包含音、形、义三个因素，所以识字方法也大致可以从这三个方面去分析。集中识字和部件识字主要是从字形入手教学生识字。集中识字采用的基本字带字模式，是想突出汉字字形构成的规律性，学生学会一些常见偏旁部首和基本部件之后，可以按照老师教给的办法举一反三，从而达到在短时间内大量识字的目的。对事物规律性的认识是有意识记的良好线索，也是对事物本质的揭示。从这个意义上说，集中识字是一种眼光高远、顾及汉字总体的好方法，虽然由于历史的演变有相当多的常用汉字无法包容在列举的规律之中。部件识字也是从字形入手教学生识字的，这种方法更重视的是每个汉字内部的结构。这种方法把常用汉字的部件数量、名称、位置、顺序都规定下来，作用很大。众所周知，可以命名的东西比较容易形成概念，而只有概念才便于记忆和提取。诸如“学字头”“党字头”等称谓，只要一说，这些不易描写的结构就会在学生头脑中浮现出来，对于教学是很有利的；再加上位置和顺序的规定，几乎每一个字都可以用完整的话语表述出来，从而在头脑中形成清晰的表象，这就不但可以再认，而且可以再现。把识记汉字从笔画笔顺提高到可以称说的部件搭配的水平，减少了记忆的单位，增加了记忆的容量。因此可以说，集中识字突出的是汉字总体的构成规律，而部件识字更关注每个字的内部构成。虽然部件识字的办法稍嫌刻板，有时表述上显得繁琐一些，但是它和集中识字相互配合，使汉字字形教学的难点有了重大突破。
分散识字的突出特长是有利于学生掌握字义。“字不离词，词不离句”的原则使每个字与它出现的语言环境紧密相连。换句话说，学生在学一个生字的同时也就连带记住了用这个字组成的词和用上这个词的那句话。在这里，记住一个生字的线索是词句，而反过来字又成了记住词句的线索，于是，在学习生字的同时，词语和句子的学习已经融入其中，这正是分散识字的精髓。用这种办法教生字，从一开始就把该字的字形和应用中显现出的字义联系起来了，使音、形、义互为联想的依托。因此，分散识字不是在解决字形问题之后再解决字义问题，而是在最初就把音、形、义三因素及其相互关系放到一起综合考虑。这种办法显然更自然、更符合儿童的认识过程，而较少人为划分阶段的痕迹。但是分散识字似乎更应了“教无定法”这句老话，字形教学的随意性比较大，综合音、形、义为一体的教学虽然给有经验教师提供了更大的创造和发挥的天地，却也使这种方法透出较浓的个人色彩，不易为广大教师把握。
注音识字教学也主张字不离词，词不离句，但这种方法的主要辅助工具是汉语拼音，所以它的主要识字线索是字音。阅读汉字文章起码要先有一两年的识字准备，阅读汉字和拼音的双行文章只需一两个月的学拼音准备就可进行。说是读双行文章，其实学生开始读的仅仅是汉语拼音这一行。但是读的多了，使用频率高的汉字不断出现，自然而然就会认识一些汉字。这时学生还不会分析字形，主要记忆线索就是字音。耳濡目染，日积月累，某一读音对应的形体越来越分化，表示的意义越来越明确，识字也就越来越多了。这时，“注音识字”和“提前读写”相结合的优势就会渐渐显露出来，在读写中识字也就得以实现。这种识字方法的确独辟蹊径，但打好汉字基础和大量、提前读写的分寸不易掌握。提前读写的量不够大，不能发挥这种方法耳濡目染、无师自通的优势；读写的量过大，又会影响为掌握汉字而进行的基本训练。
我们把以上四种主要识字方法划分为从字的形、义、音入手三类，是仅就它们提供的最重要的记忆线索而言，并非它们只是“单打一”地解决某一个因素的问题。事实上，每种识字方法都注重提供尽可能多的依托，使学生的联想更宽泛，识记更牢固。我们前面提到的字族文识字法，就是想熔各种识字方法于一炉的尝试。分析这种方法的教学过程，可以看到其前期吸收了分散识字和注音识字的特点，后期则大致是集中识字和部件识字的模样。这种吸收、兼容、创造的过程，是难能可贵的，却也有时会因“按字编文”而显出削足适履的窘迫。
如果我们从识字的要求来考察各种识字方法，则大致可以分为两类不同情况：一类要求每节课所学的生字“当堂四会”，即能读、能写、能讲、能用。另一类对识字的要求是逐渐熟悉、认写分步、最终掌握。前一类所读课文和所学汉字数量对每个学生都一致，因此任务明确，要求统一，全班学生按照同一步调来进行，在量力性原则指导下，学生一般都能达到教学要求。但这样在较短时间里学会一些知识，属于短时记忆的范畴，有可能很快遗忘，因此需要按照记忆规律，适时地加以复习，并增加在不同语言环境中出现的机会。由于初学儿童识字不多，复习巩固所用的材料往往不易激发他们的兴趣，以至出现强制记忆的现象，影响记忆效果。但其要求整齐划一，容易掌握进度，教学效果也便于检查，所以被多数教材和老师采纳。
其实，人的记忆是有其自身规律的。瞬间或短时记忆的东西常常会很快被遗忘，第一次感知到的材料马上要求记住也会很困难。相反，经过多次感知，由陌生到熟悉了的材料，一旦提出记忆的任务就会容易完成，甚至“自然而然”就记住了。从这个意义上说，刚刚接触到的生字就要求“当堂四会”是不够合理的。“注音识字”提倡在阅读中识字，运用大量阅读可以使一部分字由陌生到熟悉再到认识的渐变原理，不一下子要求“四会”，也不强求识字数量和内容的一致，这些具体做法，是比较合乎科学的。而且在大量阅读过程中，每个字都从陌生到熟悉地渐渐变化，在真正学会以前有了多次强化的基础，一旦掌握了也就会比较牢固，较少遗忘。现在，我们看到，这个原则也逐渐为其他识字方法所采用，在课本和课堂上只出现而不要求立即掌握的字增多了。与此同时，分散识字、集中识字等安排周密、注重书写的经验，也很值得注音识字的实验者们学习和借鉴。
近年来，几种主要的识字方法之间出现了趋同的现象。原本彼此几乎不能相容的方法，现在相互靠近，变得“你中有我，我中有你”了。应当说，这是符合事物发展趋势的。每一种方法在保有自己特点的基础上，要使自己丰满和完善起来，就必须提高这种方法的效度，扩展它的应用范围。于是，最初强调字形规律的开始考虑怎样使汉字在自然的语境中出现；从音、义出发识记汉字的也尝试在复习巩固阶段用集中归类的办法加深记忆。这反映了人们对汉字记忆线索的共识和对联想依托更全面的揭示。同时，我们也不能不看到，当人们找到有效地识记汉字的办法之后，才发现这些努力其实还只触及到比较浅表的记忆层面。这个层面的本质相对来说比较直露。当不同的识字方法从不同的切入点进入这个层面时，也就比较容易兼容。这种从不同角度在同一水平上解决同一问题的势态，就构成了现在各种识字方法相互趋同的基础。
没有前人对未知领域的探索，今天我们还会在如何识记汉字这个难题前踟蹰。而现在，与其我们绞尽脑汁再想去创造某种独树一帜的新的识字方法，倒不如把主要的精力投入到探索识字范畴中更深一层的问题中去。
三
什么是识字教学中更深层次的问题呢？
分解儿童学习语文的过程，可以看到识字、阅读、写作这样一个大致的顺序，因此人们首先关注的是识字，甚至可能过于单纯地看待识字问题。实际上，识字是为了阅读和写作，它本身并不是语文教学的目的。从阅读和写作的应用中看需要把汉字学到什么程度，再回过头来检讨我们教识字的方法，可能会得到新的启发。
70年代以后，“阅读困难”问题逐渐成为心理语言学研究的热点之一。有阅读困难的人并没有生理缺陷和智力障碍，甚至也能把一段文章读下来，但他们不能理解文章的内容。有报告说在美国的学校里阅读能力明显低下的学生约占学生总数的百分之十二。为此我们对我国儿童的阅读理解进行了研究，发现阅读困难的状况也不同程度地存在着。其中一个重要的原因出在识字教学上。我国小学教学生识字，几乎全部精力都放在了精细识记上，要求学生能记住汉字的每一个细节，强调这些细微的区别作用，并要求能丝毫不差地把这一个个音形义结合的统一体复现出来。这是识字的基本要求，也是几种有代表性的识字方法致力达到的目标。这种训练，可以把学生从最初对汉字认知的浑沌状态提高到清晰辨认的阶段。问题是达到清晰阶段识字任务不等于就已完成了。识字的目的首先是为了阅读，而当学生面对阅读材料时，如果他需要先把第一个汉字的细节清晰地辨认清楚，读出之后，再去认第二个的话，其注意的中心是字的辨析，字与字之间的联系和间隔完全由他对每个字的生熟程度来决定，他还怎么能顾及到词义和句义，如何能达到对阅读材料的理解呢？这时他嘴里读出的只是时断时续的字串，而不是词和句子。心理学的研究告诉我们，当一个人要同时进行两种活动时，必须有一种活动达到“自动化”程度才有可能。在阅读理解的时候，对识字的要求就是“自动化”。换句话说，就是要达到无需清晰辨别就能准确认知的程度。这不是回到初识汉字的浑沌阶段，而是一个比清晰阶段要求更高的、能在瞬间仅凭汉字的轮廓、特征及字与字的搭配就能自动识别的阶段。而我们在儿童识字过程中缺少这种训练，或者说缺少了识字向阅读的过渡环节，导致了部分阅读困难问题的产生。现在几种识字方法都提出要“大量阅读”。这无疑是正确的，但这只是一种要求而不是方法上的指导。廓清“自动识别”产生和发展的过程，制定促进这个过程进展的方法，并把这种能力的培养放到识字教学总体的合理位置上，应当是识字方法改进和提高的一条途径。
学习汉字需要诸多心理活动参与，其主要的过程是记忆，而应用汉字的心理活动要比识记复杂得多。其主要的过程是思维。从这个角度来说，识记和应用汉字也是促进智力发展的重要手段。让学生掌握汉字三因素的规律是所有成功的识字方法的共同经验，而怎样让学生掌握规律则是思维训练的重要课题。在教学中，有两种训练方法，一种叫“学习法”，运用这种方法一般先向学生讲授某个定理或规律，并举例说明，然后指导学生用所学定理或规律进行实例练习，以加深理解。现在我国中小学教科书，特别是理科教材，都是按照这种“学习法”编排的。另一种方法叫“发现法”，这种方法事先不把定理或规律告诉学生，而是设置许多同一内容不同类型的问题，让学生运用已学过的知识去解答，并从中自行归纳和“发现”新的规律。很显然，这两种办法在训练学生的分析综合、推理判断等能力及发散聚合思维的侧重点等方面都是不同的，适用的范围也不同。从几种主要的识字方法来看，集中识字和部件识字大致遵循着“学习法”的路数，分散识字和注音识字则与“发现法”的原则相类。如果我们能更自觉地把这些原则运用到教学当中，就有可能朝着教知识的同时培养能力这个目标前进一步，使改进教学方法的作用不只是在提高识字效率上，而且在提高智力水平上显现出来。
各种识字方法因不断研究，实验和完善将长期并存、相互促进，这些方法在某些方面的趋同标志着一些普遍原则的形成和对一些共同规律的认识，在这个基础上，必将会有更深层次的突破。科学研究工作者应当以为实践服务的工作，促进识字教学新局面的到来。