促进新课程实施过程中的教师角色转变，本文主要内容关键词为：新课程论文,过程中论文,角色论文,教师论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
联合国教科文组织在其20世纪80年代的重要报告《教育——财富蕴藏其中》中指出：“教师作为变革的因素，其重要性不仅体现在教师是改革不可或缺的力量，同时也来自于变革的时代导致教师本身也已经成为改革的对象。”[1] 我国基础教育改革专家组组长钟启泉教授指出，“教师即课程”。课程实施就是教师将规划的课程方案付诸实际教学行动的实践历程，即将“书面的课程”转化为课题情境中具体的教学实践的过程。课程实施不仅是将事前规划的课程方案付诸实施的传递行动，而且也是协商对话与教育信念转型的行动过程与实践结果。[2] 这就是说，教师不仅在课程实施中担当关键性角色，而且这种角色随着课程的实施不断转型。
一、课程实施中教师的关注特征分析
为了了解教师在课程实施过程中对改革关注的状况，美国学者霍尔（ Hall） 及其同事提出“关注为本的采用模式”（ Concerns-based Adoption Model， CBAM） 。教师关注是指在某一个阶段，教师对于某项改革、某个议题的关心程度、主观感觉、态度、想法、反应等的总和。关注主要属于情感态度的领域。霍尔等人把教师对改革的关注分为七阶段：意识阶段、信息阶段、管理阶段、成效阶段、合作阶段和调整阶段。[3] 这七个阶段反映的教师对课程改革从冷漠到消极参与、从消极参与到主动参与再到合作、创新的态度变迁过程。例如，第一阶段即意识阶段是指教师只知道改革有这么回事情，还没有任何的关注；最后调整阶段即指教师花很多时间和努力到改革中去，并对改革更广泛的益处进行深入的思考。但是，教师的改革关注发展并不是线性的从消极到积极、从被动到主动的过程，这种变化需要依赖诸多的支撑条件。
当教师得到了很好的培训，当校长调动各种力量积极促进改革，当课程实施具有很好的操作性时，教师对于课程改革的实施在情感和态度上就可能沿着上述七个步骤，在改革的理想状态中提升自己的关注层次，教师的关注主要集中于探讨改革在课堂中的成效和试图联合其他教师共同改革的情况，表明改革的各种外在条件已经具备，教师也开始把改革推进到一个常规化、制度化的阶段。实践表明，只有少量的改革，能够达到这种状态。
在新课程推进过程中，我们更可能遭遇到的是不理想的情况。首先，当教师的关注停留在信息和个人关注阶段时，表明教师不知道改革要达到什么目标、自己的角色为何，并怀疑自己参与改革的能力或者担心失去什么利益的话，这意味着教师就会抗拒改革。其次，当改革的设计者和领导者把改革引入学校后，就要求教师按照管理的要求进行课程实施，在没有充分准备的基础上实施课程，教师的关注可能停留在管理阶段，甚至退化至个人的、信息的关注阶段。当信息、自我、成效和合作等阶段的关注程度相对较低而管理阶段关注程度最高时，表明教师在参与改革中面对很多操作上的问题，教师在自己尚未适应和实行改革的情况下，就试图对改革进行调整和替换。这样，对于改革，教师持较为强烈的保留和排斥态度。[4]
霍尔等人指出，关注具备发展的特质，任何改革的历程，都不可能是绝对和固定的，它必然会呈现一种发展的态势。因此每个人在改革历程中，他的关注程度也不会始终保持同样的强度，而最大的可能是呈现波浪的形式（ wave pattern） 。在变革的初期，自我关注（ Self-concern） 通常最强，随着时间的流逝，以及提供协助的增加，自我关注就会慢慢减弱，取而代之的是任务关注（ Task-concern） 的提高，而随着任务关注的减弱，影响关切（ Impact-concern） 才会逐渐提高。[5]
二、课程实施中教师改革心态发展分析
改革专家吕克（ Maurer， Rick） 在《超越抗拒之墙》一书中把改革过程之改革实施者的心态发展分为六个阶段[6]：①发生了什么（ Something' s up） ？②这是什么（ What is it） ？③我需要做什么（ What do I need） ？④我打算做它（I will do this） 。⑤我能够做好它（ I am able do it） 。⑥下一步怎么办（ I got through what is next） ？吕克认为，改革参与者的心态发展是这样一个周期循环的过程，即从第一阶段到第六阶段再进入下一次改革的初始阶段，它是螺旋式发展的过程，其周期的长短主要取决于改革的复杂性、艰巨性及改革的准备条件等综合性因素。
如果改革来得突然，对于改革参与者而言，这就是无法预期的事件，改革参与者事前没有准备，心态就会很紧张，表现出对改革的抗拒和抵制，“我不喜欢它”，这是改革实施者在没有准备的情况下要求实施改革的基本声音。在前三阶段中，如果相应的准备工作没有做好，那么，改革参与者的基本心态是抵制改革，拒绝参与，回到改革的初始状态。
对应上述六个阶段的改革参与者的情感、思想和行为的发展经历了损失（ Loss） 、怀疑（ Doubt） 、不舒服（ Discomfort） 、发现（ Discovery） 、理解（ Understanding） 和融合（ Integration） 六个阶段。第一阶段，无论你理解改革是好抑或不好，你都会有一种损失感；第二阶段，改革参与者表现为对改革的怀疑并努力寻找你相信的改革依据；第三阶段，改革参与者感受到了改革带来的不舒适感，改革及其相关的措施变得清晰明朗，改革参与者以有意义的方式吸收理解改革的信息；第四阶段，改革参与者看到了改革的“曙光”，改革者具有的选择权以及改革发生的可能性。改革参与者开始以乐观的心态面对改革；第五阶段，改革参与者理解改革并全身心投入到改革的行动之中去。改革参与者确信改革的价值和它带来的益处；第六阶段，改革参与者以胜利者的心态与其他人员分享改革的成果。在前三阶段与后三阶段中间，有一个改革的危险区域（ The Danger Zone） ，它代表了改革参与者是否选择进入后面阶段还是返回到初始阶段。总体上说，改革参与者在情感上的发展表现为最初的恐惧、愤恨、焦虑到度过危险期后的参与、自信和满意；思想上的发展表现为改革初期的小心翼翼到怀疑，从怀疑到新旧观念碰撞导致的思想混乱，再到对新理念的接受和运用的过程；行为上的发展表现为开始的冷漠到明显的抗拒，从不理不睬到非排斥性参与，从积极参与的建设性行为到全身心投入的行为。（见表1）。[7]
表1 改革参与者的情感、思想和行为的发展阶段和特征
阶段（ Stage）
情感（ feelings） 思想（ thoughts） 行为（ behaviors）
阶段1：损失
恐惧
小心翼翼
冷漠的
阶段2：怀疑
愤恨
怀疑的
抗拒的
阶段3：不舒服
焦虑
混乱的
非建设性的
阶段4：发现
参与
创造的
打起精神干
阶段5：理解
自信
实用的
建设性的
阶段6：融合
满意
聚焦的
大方的
苏姗娜·托勒（ Suzanne Turner） 在其2003年新出版的《致力于成功的工具——管理者的指导》（ Tools for Success-A Manager' s Guide） 一书中，也分析了改革过程中改革参与者的心态变迁与发展。托勒以坐标系的工具来分析在改革过程中的改革参与者波动的心态特征（见表2）。
表2 Suzanne Turner的四阶段模式
阶段（ Stage）
情感（ feelings） 思想（ thoughts） 行为（behaviors）
阶段1：形成期
拒绝
抵制
消极
阶段2：风暴期
生气
愤怒
挫折
阶段3：改革期
试探
混乱
接受
阶段4：表现期
自信
承诺
革新
（参见Suzanne Turner.Tools for Success-A Manager' s Guide.published August， 2003 by McGraw-Hill Publishing Co..）
改革初期，改革参与者的心态表现为对改革的抗拒。这主要是因为改革参与者熟悉改革前的制度、课程和教学，要改变原有的非常熟悉的文化、制度和习惯，当然会面临巨大的抗拒心理。第二阶段进入改革风暴期，改革参与者可能在不断的培训和实践过程中产生了观念及其行为上的冲突与矛盾，导致了诸如“教师不知道如何上课”之类的问题。第三阶段进入改革执行期，改革参与者开始从混沌走向有序，在不断的实践过程中慢慢接受了改革的思想和计划。最后阶段，改革参与者大多数认同改革并找回了自信心。[8]
三、促进课程实施过程中教师角色转变的对策
由此可见，教师在新课程实施过程中的角色的不断变化对于课程改革的顺利推进有着至关重要的作用。如果大多数教师在经历了前期阶段后回到了初始阶段，对改革抱持拒绝和排斥的态度，那么，课程改革难免就在实施层面上遭遇滑铁卢。历史上，类似于美国学科结构化课程改革运动，都是在实施层面上遭受到教师的抵制而无法很好地实施。结果，“在过去30年里进行的教育改革很少有在实践中获得所希望的实施效果。”[9] 英国学者埃利奥特（ Elliott） 也指出，课程改革实际上是教师的改革，没有教师自身的主动适应与变化发展，课程改革是不可能实施和成功的。[10] 那么，如何使教师从初试状态的被动与抗拒转向对于改革的主动适应和发展呢？富兰认为，教师角色的转变包括使用新教材、运用新方法和拥有新观念三方面。其中，教师的信念、思想和价值观等的真正变革是最难发生的，通常要经历较长的时间，同时转变也不太现实。[11]
根据上述的分析，笔者以为，课程实施过程中教师角色转变在对策上有以下思路与原则：
其一，启动个性化的教师培训方案，提供教师角色转变的有效策略通过调查研究，了解广大教师的教育观念和教学方法与新课程实施所要求的理念与方法之间的落差，并制定个性化的教师培训方案，包括针对不同教龄、不同年龄、不同地区的学校以及性别差异、学历差异的教师的培训。鼓励多种形式的培训，教师专业发展学校、校本研修、外出进修和自主学习等。
其二，充分准备引发教师角色渐进转变
课程改革本身就是一个很长的过程而不是一个事件（ not an event） 。如果把课程改革当成政治上取得业绩的事件，那必然导致课程改革的急功近利和运动式的“大跃进”，这非常不利于课程改革的顺利推进。当把课程改革的实施视为一个过程时，我们就会给予实施充分的物质和设施设备以及舆论宣传上的准备。此外，我们要求教师推进并实施新课程，也本着渐进的原则，使广大教师在角色转变上具有时间的适应性。从上述分析的阶段模式看，教师的角色转变不可能一蹴而就，必须经历这样的过程，操之过急可能就会走到改革的对立面。
其三，采取合理干预，促进教师角色转变
为了使课程改革顺利推进，课程改革的相关组织必然进行一定的干预（ Interventions） 。霍尔与郝德等人指出，干预是改革过程得以成功所需要的行动和事件，恰当的干预能够减少改革所面临的挑战。干预是对参与改革的个体或打算参与改革的个体的影响。霍尔与郝德等人认为，干预具有积极的或消极的作用，并非所有的行动都是积极的，所有事件都是消极的。从积极的层面讲，干预要具有合理性与恰当性，积极的干预具有促进改革的六大功能：（a）发展、表现并传达一个分享的改革愿景；（b）计划并提供资源；（c）专业学习方面的时间、精力和财力的投入（d）对改革进步情况的核检；（e）提供持续的支持；（f）创造支持性的改革环境。总之，恰当的干预就是采取一系列支持改革参与者成功实施改革的行动。[12]
其四，建构领导团队，引领教师角色转变
霍尔等人认为，促进改革是一项团队的努力，团队的建设以学校为基本单位，因为改革在实施层面的基本单位就是学校，而改革首先以教师个体的参与为标志，但是单个的参与远不如团队的力量。从学校层面看，两方面的团队建设尤为重要，一个就是领导团队，一个就是教师团队。领导团队包括校长、副校长以及中层以上干部；教师团队涵盖绝大多数教师。领导团队具有引领的作用，通过制度的创新搭建改革的平台，使原来“自上而下”的改革模式转变为水平模式，在这种支持性的改革环境和制度保障下，全体教师在领导团队的带领下共同合作、群策群力，分享改革愿景并积极主动投入到改革中去。
在这一过程中，领导团队也需要进行领导角色转变，从改革的响应者（ Responder） 成为改革有力的管理者（ Manager） 和倡导者（ Initiator） 。改革的响应者热衷于日常管理，解决日常突发事件，拖延决策，尽可能让教师工作没有压力感觉舒服。改革管理者使学校的运作像一台加满油的机器，在决策前花时间去研究问题，缓慢温和地推进改革，但很少授权他人；改革倡导者具有清晰的愿景，及时作出决策，对课程、教学和评价具有很强的洞察力并且大力推进改革。霍尔等人认为，响应者等待改革发生，管理者帮助改革发生，倡导者引领改革发生。
四、共建学校改革文化，促成教师角色的自主性转变
波文（ John Bowen） 在一篇名为《成功改革的七步》（ Seven Steps for a Successful Change） 的文章中把成功改革分为以下七步：（1）创建义务；（2）形成联盟；（3）展望未来；（4）开始转变；（5）培植文化；（6）提升步伐；（7）持续重塑自我。[13] 在这七个步骤中，自改革在实践上开始后，相伴的是文化的培植，在营造改革文化的过程中，推动教师重塑自我。在学校发展过程中已经形成的文化所具有的共同的价值、态度、信念与规范等对教师群体具有广泛的影响力，这样的影响力可能是看得见的可能是隐形的，可能是立竿见影的也可能是潜移默化的。毫无疑问，在某种意义上，历史形成的学校文化总是与学校改革相冲突。因此，从有益于改革的立场出发，重建学校文化形成学校改革文化是改革需要的文化基础。
那么，如何推进有利于改革、有利于教师自主变革的学校文化建设呢？布朗（ Rexford Brown） 在2004年9月发表的《学校文化与组织：来自研究和经验的教训——丹佛中等教育改革委员会的背景报告》中提出了关于支持艰巨性改革工作和致力于师生共同发展的学校文化建设的建议。报告认为，学校改革文化是一种建设性文化，它能够引领广大教师适应改革的挑战。报告概括了学校改革文化所拥有的基本要素：具有鼓舞人心的改革愿景和可行的挑战性的改革使命；与愿景和使命一致的满足教师需要的课程、教学模式、评价和学习机会；为师生做好改革工作提供充足的时间；提供关注全体师生的学习以及提供关于学校工作质量的民主讨论；促进良好的支持性的师生、师师、生生关系建立；提供教师创新文化的机会和场合，以讨论基本的价值和责任（包括学习共同体的建立以及经验的分享）；鼓励和支持行动中的学习和文化的灵活性；学校科学决策系统的建立；赢得父母亲坚定的支持和上级教育行政领导的支持。这些学校改革文化要素旨在创建有益于学习的环境。这样的文化环境具有以下内涵：每个人都能够不断学习，每个人渴望学习并被要求学习，课堂和学校能够为学生提供多样的学习机会和多元的学习方式。厄莫尔（ Elmore） 指出：“领导必须创建个体期望拥有的属于共同体的教师的理念和实践的文化环境，而群体在这一文化中能够分享属于个人的实践的观念。个人单一的实践必然导致孤立，而孤立是改革与创新的大敌。”[14]
总之，改革文化的建构强调的是如何发挥组织与个体双方的力量，形成个体与群体良性互动的文化氛围，促使每个教师在民主的学校改革文化中自主地反思自我、挑战自我、转变自我。