论教育在人类改造自然中的作用，本文主要内容关键词为：人类论文,作用论文,自然论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
摘要 当代人类面临与大自然尖锐对抗的社会危机。要解决这一巨大难题，不仅要诉之于其它社会实践的力量，还要发挥教育实践的作用。教育在人类改造自然中，一是要通过改造人的自身自然，使人更加超越自然界，更具有社会属性和精神属性，从而使人在更大的规模上、更深的层次上改造身外的自然界；二是要通过发展文化及科学，使人从观念上以更加科学、更加系统、更加全面的方式，认识和把握身外自然，从而增强人类改造身外自然界的力量。在现时，教育应当积极参与解决当代“全球问题”，为协调人类与自然的关系作出应有的贡献。
人与自然的关系是人类在认识世界、改造世界的过程中所面临的最基本的对象性关系，从这种意义上说，人类社会发展的历史也就是一部人类以自然为对象，认识和改造自然的历史。历史发展到今天，人与自然的关系空前丰富和复杂。出现了许多新问题，新情况、新矛盾，以至于成为全球关注的热点和焦点。特别是20世纪以来，随着现代大工业生产的迅速发展，现代科学技术的巨大进步，人类以前所未有的规模改造和开发了大自然，从而获得了空前丰富的物质财富，极大地改善了人类生活生存的条件。但是与此同时，人类却陷入了与大自然的严重的对立之中，人口爆炸、资源浪费、能源危机、环境污染、生态失衡等接踵而至，使人类处于严重的危险之中，时代要求人类重新认识自己与大自然的关系，寻找解决人类与大自然尖锐对抗的途径与出路，并要求各门科学都来关注和研究人与自然的关系，以期用现代智慧恰当地处理人与自然的深刻矛盾。
我认为，当代教育和当代教育科学也担负着认识和解决人与自然的严重对抗这一全球性问题的历史使命，因为教育也是人类改造自然、开发自然的重要实践形式，其中也直接包含和体现着人与自然的复杂关系。从历史上看，教育从一开始就具有改造自然、开发自然的性质与职能，教育通过作用于人这个特殊的自然，而改造和开发着人之外的那个更为广大的自然。教育的发展，社会的发展是和人与自然关系的发展紧密相联的、内在一致的，它们是同一个历史过程，当代人类所面临的与大自然尖锐对抗的社会危机，同时也是当代教育的深刻危机，而要解决人与自然尖锐对抗的历史难题，不仅要诉诸于其他社会实践的力量，还要发挥教育实践的伟大作用。当代教育及教育科学应当面向世界、面向未来，积极参与对当代全球性问题的解决，促进人与自然之间的和解及协调。
本文拟就教育实践中所包含的人与自然的关系的本质规定，所具有的改造和开发自然的性质与职能，以及在解决当代人类所面临的全球性问题中的重要地位，进行初步的理论探讨，以深化对教育基本问题的认识。
一、教育是人类改造自身自然的实践活动
在我们传统的教育理论和教育观念中，教育纯粹是一种培养人的社会过程，其中所包含的主要是人与社会的关系，人与人的关系，而鲜有人与自然的关系。教育的功能主要表现为对人的成长的作用，和对社会的经济、政治、文化、科技等领域发展的作用，而鲜有对自然的直接作用。因此，教育是纯粹的影响人、改造社会的手段，是典型的社会过程、社会实践，具有根本的社会本质和文化属性等。我认为，教育也是人类改造自然、开发自然的重要实践形式，其中也包含着人与自然的复杂关系。从一定意义上说，教育的主体是人，而客体是自然，在教育中人类认识和改造了自然，促进了“自然的人化”，从而对自然过程产生重要的影响与作用。而这一点是长期被人们所忽视的，但又是科学认识教育本质及规律等所不可缺少的，同时也是现时代迫切要求给予认真研究和正确认识的。
要论证教育的主体是人，客体是自然，以及教育也是人类改造自然的重要实践形式，有必要先分析一下教育与自我教育、教育主体与教育客体两者之间的内在统一性。流行的观点认为，教育的主体是教师，客体是学生；另一种观点认为，教育的主体是教师和学生，客体是客观世界。这些观点在直观经验范围内似乎是成立的，但是从理论抽象上看则是表面的、狭隘的、非本质的。这个问题应当从教育发展的总体事实和整体联系上去考察，只有宏观全局，总览全体，才能透视本质、抓住根本。在总体和整体上，教育的主体和客体都只能是人类自己，人类既是教育者又是受教育者，教育是人类以“自我”为对象，进行自我认识、自我培养、自我创造的过程。在这种意义上，教育的主客体是内在一致的，教育和自我教育是内在一致的，人类的教育过程亦即人类的自我教育过程。因为在总体和整体上，人类既没有从“地外文明”世界请来“超人”作为教育者，也没有以蒙昧或野蛮时代寻来“野人”作为受教育者，历史事实只能是人类既把自己当作教育者，又把自己当作受教育者，以此展开绵延不断的自我教育过程。许多教育家深刻地指出：“真正的教育是自我教育”，“自我教育是教育的真谛”，可以说这是对教育主客体的内在统一性，教育和自我教育的内在统一性的科学洞见和本质把握，是永恒的教育真理。
既然在总体和整体上人类的教育亦即人类的自我教育，教育的主体和客体都是人类自己，那么从人与自然关系的角度来分析，就不难得出结论，教育的主体是人、客体是自然，教育乃是人类改造自然的重要实践形式。从人与自然关系的角度分析人的存在，人是自然存在和非自然存在的统一，亦即自然存在和社会存在及精神存在的统一。人的自然存在表明，人也是一个自然实体，具有生物组织和肉体结构，具有自然需要和自然功能，并且依照自然规律而生活和存在，因此具有客观的自然属性与特征。同时人也是自然界的一部分，隶属于自然界，是自然运动和生物进化的客观产物。而且人依赖于自然界，人要依靠自然界生活，人不仅把自然界“作为人的直接的生活资料”，还把自然界“作为人的生命活动的材料、对象和工具”。[1]人的社会存在表明，人并非是纯粹的自然存在物，而是超越自然的存在物。社会是人类特有的本质的生存方式，人只有在社会生活、社会交往、社会联系中才能存在和发展，诚如马克思指出的：“人是最名副其实的社会动物，不仅是一种合群的动物，而且是只有在社会中才能独立的动物。”[2]由于这一点，人具有社会属性、社会规定性，并且这是人之为人的本质属性、本质规定性。社会赋予人以超越自然的力量、自由和创造性，从而使人成为以自然为对象，认识自然、改造自然、创造自然的自觉能动的生命体。与人的社会存在相联系，并且根本一致的，还有人的精神存在（或意识存在）和文化存在，精神存在和文化存在是人的社会存在的重要内容和重要表现。人的精神存在和文化存在表明，人不是依靠自然本能而自然地存活着，而是依靠意识、思维、精神、文化等，在认识世界、改造世界的过程中自觉自由地生活着、发展着。人有意识、会思维，所以能够超越自然，观念地把握自然，与自然建立起对象性关系，不仅如此，更重要的是人还有自我意识，所以能够超越自身的自然，观念地把握自身的自然。与自身的自然建立起对象性关系。由于这一点，人类才独立于自然界，不仅按照“任何一个种的尺度”，而且按照自己“内在的尺度”，全面地“生产整个自然界”[3]创造出人化的自然界，或社会的自然界，文化的自然界。此其中当然也包括对自身的自然的改造，对自身的自然的生产。总之，从人与自然关系的角度看，人本身就是自然存在与社会存在及精神存在的对立的统一。
既然从人与自然关系的角度看，人的存在是自然存在和社会存在及精神存在的统一体，而且在总体与整体上人类既是教育主体又是教育客体，那么，所谓教育就是人类以自己的社会属性和精神属性改造自己的自然属性的过程。换句话说，教育就是人类改造自身自然的过程。在这种意义上，我们当然可以说：教育的主体是人（即作为社会存在和精神存在的人），教育的客体是自然（即作为自然存在的人），教育的主客体关系就是人与自然的关系。事实上，以往人们也注意到了这一点，如许多教育学者指出，教育是促进人的社会化过程，人未接受教育之前，纯然是一个生物，是一个自然实体，只有接受了教育才能成为社会实体、文化实体。显然这里已经看到，教育的对象是自然（这里尤指人最初的自然），而教育者无疑是指各类教师，即是拥有社会文化的人。不过，这些分析还局限于教育的个别现象和微观事实，未能宏观教育过程的总体事实的整体存在，因此不能得出教育的主体是人，客体是自然，教育乃是人类改造自身自然的实践活动这一总体的结论。
应当看到，人类在教育过程中的双重化即主客体化，是和人类的双重存在及双重属性相联系的。人类作为教育主体是由人的社会存在及其社会属性和精神存在及其精神属性造成的，而人类作为教育客体是由人的自然存在及其自然属性造成的。因为人具有社会属性和精神属性，所以人类能够超越自身自然，以自身自然为对象，并且以自己创造的文化为手段，改造自身的自然，从而促进自身自然的社会化、文化化，或者说人化。由于这一点，人类成为教育实践的自学者，主动者和创造者，一句话成为教育的主体，因为人具有自然属性，所以人类在教育过程中又表现为教育对象或教育客体。人的自然属性决定着人类接受教育的现实必要性。人仅有自然属性而无社会属性和精神属性，则无异于动物存在，人只有接受教育，获得社会化、文化化，才能成为真正的人。假如人的这种自然存在不经过社会化、文化化，亦即不经过教育的改造和创造，就永远没有人的生成，没有人的出现。应该看到，“人来源于动物界这一事实已经决定人永远不能完全摆脱兽性，所以问题永远只能在于摆脱得多些或少些，在于兽性或人性的程度上的差异。”[4]有鉴于此，人类永远具有接受教育的必要性，永远需要作为教育客体而存在，人作为自然存在物是永恒的，因此人接受教育也是永恒的。由此可知，在人与自然的关系中，人的存在分化为自然存在与社会存在及精神存在，因此在教育过程中，社会属性和精神属性使人成为教育主体，而自然属性使人成为教育客体。所谓教育过程，乃是具有社会属性和精神属性的人对自身自然属性进行改造和创造的实践活动而已。
教育的主体是人，客体是自然，教育乃是人类改造自身自然的实践活动，即社会主体的人改造自然客体的人的实践活动，这就是从人与自然的关系的角度得出的基本结论。
二、教育也间接改造人类身外的自然界
从以上分析不难看出，通常被认为是典型的社会实践和纯粹的社会过程的教育，也包含着人与自然的关系，也面对着客观的自然界，也具有改造自然的功能，当然这里的自然是指具有自然属性的人，或者说是作为自然存在物的人，亦即人自身的自然。在我看来，教育与自然的关系还不仅如此，它还间接地面对着人身外的那个更为广大的自然，并与这种自然建立起对象性关系，产生伟大的改造作用。应该看到，这一点是教育的改造自然的功能的重要方面，并且是最现实、最具体、最直观、最显明的方面。
说到人类对身外自然的改造影响，应当首先提及劳动实践。马克思主义认为，劳动是人类以最直接、最现实的方式改造自然的活动，“劳动首先是人和自然之间的过程，是人以自身的活动来引起、调整和控制人和自然之间的物质变换的过程。”[5]人类“通过劳动而占有自然界”，[6]“使自然界受自己支配”[7]，从而改造了自然界，再生产了自然界，创造了人化的自然界。并且，劳动是人类最基本、最根本的改造自然的实践活动，而其他改造自然的实践活动都是以劳动实践为基础，并从中发展起来的。从人与自然关系的角度看，人类的全部实践活动都具有改造自然的职能和性质，甚至连那些以精神为对象的实践（如文化活动）也莫不如此，对于人类的各种各样的实践活动来说，劳动是第一个改造自然的实践活动，并且是最基本、最基础的改造自然的实践活动。后来由于劳动的进一步丰富、发展和分工，才有了其他改造自然的实践活动。也正因为这一点，所以马克思主义赋予劳动以极为重要的历史地位和理论价值，认为“整个所谓世界历史不外是人通过人的劳动而诞生的过程，是自然界对人说来的生成过程。”[8]
如果说劳动是人类最直接、最现实，同时又是最基本、最基础的改造自然的实践活动，那么教育恰恰是通过与劳动的密切联系，以及对劳动的重大作用，而与人身外的自然建立起间接的对象性关系，并且产生深刻而重要的改造作用。
对于教育和劳动的联系，以往人们曾给予较多的关注与研究，并取得了许多重要的成果，但还有许多深层次的问题有待研究。在当前，人们常习惯认为，教育是远离生产劳动的社会活动领域，两者具有不同的对象、内容、职能和性质。劳动是人类以自然为对象，改造自然的物质性活动，而教育是人类以个体为对象、培养社会成员的精神文化性活动。其实两者有着更为深刻、内在、密切的联系：从人与自然关系的角度看，两者有着本质相同的对象，都是客观的自然；两者有着本质相同的主体，都是具有社会属性和精神属性的人；两者有着本质相同的手段，都是体现主体的意图和目的，反映客体的本质和规律的人为媒介系统；两者有着本质相同的活动目的与结果，都是为了促进自然的人化，创造出人化的自然。当然也应该看到教育和劳动之间的差异性，劳动是人与身外自然进行的以物质、能量交换为主、同时进行信息交换的过程，教育是人与自身自然进行的以物质、能量交换为基础、主要进行信息交换的过程。这是从人与自然关系的视角分析得出的两者最重要的差异。但是这丝毫不能否定教育和劳动的内在统一性，两者作为人与自然之间的物质、能量和信息的交换过程，具有不可分割的联系。历史上既不存在只在人与身外自然之间进行物质、能量、信息交换的劳动过程，也没有只在人与自身自然之间进行信息、物质、能量交换的教育过程。因为只要人与自然之间确立起对象性关系，就必然同时面对两种自然，即身外自然和自身自然，就必然同时对这两种自然产生改造作用，这是客观的、不可避免的。马克思讲：当劳动“作用于他身外的自然并改变自然时，也就同时改变他自身的自然。”[9]这后半句不就是对教育过程的概括吗？马克思在这里不也正是对教育和劳动之间的不可分割的内在联系进行最精辟的分析吗？
全面分析教育和劳动的本质联系不是本文的任务，但是由此可以进一步分析：教育通过与劳动——人类最直接、最现实、最基本、最基础的改造自然的实践活动——的本质联系，而与人的身外自然建立起间接的对象性关系，并且对人的身外自然产生巨大而深刻的改造作用。按照历史唯物主义的观点，劳动是教育的基础和前提，因为劳动是人类改造身外自然的物质实践活动，而教育是人类改造自身自然的精神实践活动。虽然在以上分析中强调了教育和劳动之间的不可分割的内在联系，特别地，人类通过劳动改造身外自然和通过教育改造自身自然，两者具有同时空性和同过程性，但是必须强调，以物质、能量的交换为主的劳动过程是教育的基础和前提，而以信息交换为主的教育过程是奠定在劳动基础上的。因为离开人与身外自然的物质、能量和信息的交换，就不可能有人与自身自然的信息、物质和能量的交换，这不仅是历史唯物主义理论的逻辑推导，而且是现代自然科学和以往人类的全部社会实践所提供的客观事实。强调这一点是十分必要的，否则就不能正确说明教育与身外自然的对象性关系，以及教育对身外自然巨大而深刻的改造作用。
无疑，我们应当坚持历史唯物主义关于劳动是教育的基础和前提的观点，但是也应当承认，教育对劳动具有重要的作用，并且教育通过与劳动的联系而与身外的自然界间接地确立了对象性关系。因为劳动作为人有目的的作用于身外自然，促使身外自然人化的实践，同时也需要自身自然的人化，也需要对自身自然的改造，否则劳动实践中的人就不会具有社会属性和精神属性，就不成其为劳动的主体。如此怎么能有人对身外自然的改造和身外自然的人化，以及怎么能有人的劳动实践。看来劳动和教育是互为条件的，劳动是教育的基础和前提，而教育是劳动的重要条件。教育作为劳动的重要条件似乎说明了这样一个事实，即教育不仅与人的自身自然之间存在着改造与被改造的关系，而且与人的身外自然之间也存在着改造与被改造的关系。在本文的分析，人类所面对的自然划分为两个部分，即人的身外自然和人的自身自然，不言而喻这两部分自然是统一的。就人类对身外自然的改造过程来说，劳动无疑是人类直接改造身外自然的过程，这种改造作用是显而易见的、巨大的。然而，作为改造人的自身自然的教育也间接地作用于人的身外自然，并产生潜在的但又巨大而深刻的改造作用。教育的这种改造身外自然的过程是间接的，其中介是对人自身自然的改造，这种作用体现也是间接的，首先体现在人类自身的历史进步上，其次并且最终体现在人类在劳动过程中对身外自然的改造上。从这种意义上看，教育也间接地以身外自然为对象，并对身外自然产生改造作用。
说到教育对身外自然的改造作用，有两点需要进一步说明。一是教育通过改造人的自身自然，使人更加超越自然界，更具有社会属性和精神属性，从而使人在更大的规模上、更深的层次上，以及更为科学的态度上，实际地改造身外的自然界。从教育的具体构成上说，无论体育还是智育、德育和美育，它们共同改变着人类的自然存在，赋予人类以社会的和精神的本质，形成人类特有的智慧、伦理、审美，以及体格，从而提高人类在身外自然面前的地位，增强人类改造身外自然的能力、力量和自由。二是教育通过发展文化及科学，使人从观念上（或精神上）以更加科学、更加系统、更加全面的方式，认识和把握身外自然。文化是一个很大的概念，科学是文化的一个组成部分，可以说不论是自然科学还是其他文化，都直接或间接地揭示着人的身外自然运动的规律，都有力地促进着人类从“精神上掌握自然”[10]。历史发展表明，由于人类创造和发展了越来越发达的文化与科学，所以才越来越有力地改造了身外的自然界，文化与科学改变着人类在身外自然界中的地位，增强着人类改造身外自然界的力量。关于教育创造和发展文化及科学的作用，这是一个学术界已经共识的理论命题，这里也不再重复分析。教育不仅仅以现成的文化科学知识，作用于人的自身自然，而且创造和发展着文化科学，从而帮助人类在观念上认识和把握身外的自然界，在实践上更有效地改造身外的自然界。由此看来，教育在认识和改造人的身外自然方面，具有必不可少的重要作用，在这种意义上，教育也是改造人的身外自然的实践活动。
三、教育应当积极参与解决当代“全球问题”
关于当代人类与身外自然关系的状况，已经引起全球的关注，人们为日趋严重的人口爆炸、资源浪费、能源危机、环境污染、生态失衡等问题而焦虑和恐慌，西方一些未来学家甚至预言：人类将不可避免地毁灭于由全球性问题导致的巨大灾难和灾变，有些学者还为此提出种种“世界末日模型”。
所谓“全球问题”的实质是什么呢？如果撇开这些问题的具体内容与形式，那么其实质乃是人类未能正确认识和合理解决自己与身外自然的关系。从根本上说，人与自然是统一的，不仅人是自然界的一部分，而且人靠自然界生活。正如马克思所分析的：“自然界，就它本身不是人的身体而言，是人的无机的身体。人靠自然界生活。这就是说，自然界是人为了不致死亡而必须与之不断交往的、人的身体。所谓人的肉体生活和精神生活同自然界相联系，也就等于说自然界同自身相联系，因为人是自然界的一部分”[11]。这样说来，人类理应和自然界保持一致，做到协调统一，理应按照自然界内部协调有序，即生态平衡的规律去生存和发展。然而历史表明，人类从作为一个猎人或者农夫开始，就“从事着推翻自然界的平衡以利自己”[12]的活动。在人类干涉自然界的规模狭小的时代，这种活动的消极作用，尚不明显，自然界的总体平衡也尚未破坏。而在现时代，人类凭借现代科学技术大规模地改造自然、开发自然，形成对自然界的巨大干涉能力，于是出现破坏自然生态平衡，危及人类生存的局面。现在已到了全面认识和解决人类与身外自然界关系的时候了，人类必须运用现代文化与科学的智慧与力量，协调人与自然的关系，解决人类与自然的尖锐矛盾，否则西方未来学家所预言的“世界末日”必将成为可怕的现实。
怎样解决人类与自然界的尖锐冲突呢？对此，早在19世纪马克思和恩格斯就提出了十分重要的科学设想，人类必须改造现有的资本主义生产关系及其整个制度，建立新型的共产主义制度，那时“社会化的人，联合起来的生产者，将合理地调节他们和自然之间的物质变换，把它置于他们的共同控制之下，而不让它作为盲目的力量来统治自己；靠消耗最小的力量，在最无愧于和最适合于他们的人类本性的条件下来进行这种物质变换。”[13]马克思和恩格斯从社会关系及社会制度方面寻找解决人类与自然界矛盾的出路，是天才而科学的探索，是洞察事物本质的研究，因此为解决现代人类所面临的各种“自然”社会危机提出了根本的改革方案。在当代，随着“全球性问题”日趋突出、严重，世界各国学者也纷纷开展了这方面的研究，并提出了各种各样的解决方案。在关于人类的现状与未来的当代研究中，享有世界声誉的罗马俱乐部，就卓有成效地开展了这方面的研究，他们发表了一系列的著作、报告，如《增长的极限》、《人类在转折点上》、《学无止境》、《未来的一百页》等等。其中也提出了和谐人与自然的关系，保持环境生态平衡等重要思想方案。在当代国际学术界，以研究和解决人与自然关系及矛盾的新学科也纷纷产生，如环境科学、生态科学、资源科学等等。这些都反映了当代人类为解决“全球问题”，创建人类与自然和谐相处的新社会，而进行的可贵的思考和有益的探索。对此，我们都应该给予认真的研究分析，并以此丰富和发展我们的教育理论。
我认为，当代人类所面临的与自然界严重对抗的尖锐复杂矛盾，从一定意义上说也是当代教育的危机或困境。因为人类与身外自然的对抗或不和谐，同时也是人类与自身自然的对抗或不和谐。本来，人与身外自然的关系和人与自身自然的关系两者是统一的，是相互影响和相互制约的，两者统一于人与自然的关系和总过程，历史的发展也是这两种关系相互影响和相互作用、齐头并进的过程。在统一的人与自然关系中，只要其中的一个关系出现危机，那么另一个关系也必然陷入危机，这两者是互为条件和互为因果的。在当代，人类与身外自然的尖锐对抗或关系危机，同时也意味着既作为原因又作为结果的人类与自身自然关系的尖锐对抗或危机。如果进一步分析，当代人类与身外自然界的矛盾实际上是人类片面利用现代科学技术的力量，急功近利地进行物质生产，破坏性地改造自然，开发资源，以满足自己物质生活需要的结果。而从人与自身自然关系的角度看，这恰恰是人类未能正确认识人与身外自然的统一性，人也是自然界的一部分，也需要依靠身外自然而生活的结果；这恰恰是人类鼠目寸光、急功近利，也象动物那样为满足自己自然生命的物质需要，而不惜破坏自然生态平衡、片面地消费着身外自然的结果；这恰恰是人类未能全面地开发自身自然，未能将物质需要和精神需要统一起来，以及未能将功利价值和科学价值、伦理价值、审美价值统一起来的结果。即未能完全脱离动物界的一种表现。如果从教育的角度看，当代人类所面临的自然危机，说到底是人类未能以崭新的教育观念和全面的教育内容进行自我教育的结果，是人类片面地以功利主义的伦理观、唯智主义的智育观和情绪主义的审美观、培养和开发自身自然的结果。在这种意义上，我们完全可以说，当代人类所面临的与大自然尖锐对抗的危机也就是当代教育的危机。
罗马俱乐部的学者们精辟地指出：实施全球性的政策和战略；把世界引入可治理的状况，学会如何治理世界——须先学会如何管理我们自己。人类虽然面临着自然资源的枯竭，但是“依然拥有没有束缚的想象力、创造力和道德能力等资源，这些资源可以被动员来帮助人类摆脱它的困境。”①在当代，“新的事业的重心集中在人类本身，……必须把目标放在开发人们潜在的、处在心灵最深处的理解能力和学习能力上面，以便使事态的发展最终能得到控制。”②这告诉我们，解决当代的“全球问题”的锁钥在于教育，在于人类如何进行自我教育，如何开发人类自身的自然。我们应当站在历史的高度，重新审视和检讨我们的教育理论和观念，重新认识教育的社会地位与作用，并且以崭新教育理论和观念，以合乎时代需要的教育内容与方法，以强有力的措施和手段，发展人类的自我教育。罗马俱乐部的学者说：“未来只属于人类，也主要取决于人类”，“人类已成为地球未来的主人，这个基本观念应当作为我们重新估价自己和世界，重新看待我们在世界上的地位的总出发点。”③我们说，未来的希望在于人类的自我教育，这应当成为人类解决“全球问题”的重要出发点。
我们认为，时代正在赋予教育以前所未有的历史使命，教育应当关心人类，拥抱自然，为解决当代全球问题、协调人类与自然的关系作出历史贡献。
注释：
[1]《马克思恩格斯全集》第42卷，第95页。
[2]《马克思恩格斯选集》第2卷，第87页。
[3]《马克思恩格斯全集》第42卷第97页。
[4]《马克思恩格斯选集》第3卷，第140页。
[5]《马克思恩格斯全集》第23卷，第201～202页。
[6][7][8]《马克思恩格斯全集》第42卷，第102页，第98页，第131页。
[9]《马克思恩格斯全集》第23卷，第202页。
[10]《马克思恩格斯全集》第46卷下册，第298页。
[11]《马克思恩格斯全集》第42卷，第95页。
[12]J.D.贝尔纳：《历史上的科学》，科学出版社，第535页。
[13]《马克思恩格斯全集》第25卷，第926～927页。
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