对外汉语教材语法项目排序的原则及策略，本文主要内容关键词为：语法论文,对外汉语论文,原则论文,策略论文,教材论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
零
对外汉语教学的教材建设在20世纪经历了50年代以语法结构为主的草创时期，60年代到80年代以语法结构为主同时融进直接法、听说法、功能法等因素的探索时期。80年代以来，出现了蓬勃发展的局面，教材数量剧增，品种繁多，由单一的综合型向系列化、立体化发展，出现了以“结构—功能”法、“功能—结构”法、“结构—功能—文化”相结合、“功能—结构—情景”相结合等各种不同的教学法理论为指导的教材，但语法结构始终占有重要的地位。可以说，80年代前的教材一律贯彻以结构为纲；80年代以后，据对1983-1993年10年间出版的对外汉语教材的调查统计，综合课教材绝大多数采用“结构—功能”法，仍以结构为纲，仅有少数短期教育的口语课教材采用“功能—结构”法（注：张起旺(1995)1983-1993对外汉语教材综述，《中国对外汉语教学学会成立十周年论文选》，北京：北京语言文化大学出版社。）。1995年北京大学的《新汉语教程》作为综合性教材采用的是“功能—结构”法，但在实际操作中仍然是“功能—结构”合一的总体设计（注：戴桂芙(1997)寓功能、结构与情景之中，《北大海外教育》第1辑，北京大学出版社。），而2000年北京语言大学开始使用的新编综合课教材《汉语教程》（一年级）则明确提出“以语法结构为主线”（注：杨寄洲(2001)编写《汉语教程》的理论总结，《对外汉语教学与教材研究论文集》，北京：华语教学出版社。）。由此可见，语法结构自始至终都在教材中占有举足轻重的地位。
我们评估一部教材的语法主要看两个方面，一是教什么，二是怎么教。前者是看教材中语法项目的选择是否科学、实用；后者是看教材中语法项目的编排是否合理、策略。因此，教材中语法项目的选择和编排的成功与否，是教材成败的关键。北京语言大学于1980年开始试验分科教学，试用《初级汉语课本》，该教材经过修订于1986年正式出版。这部教材连续在北语使用了20年，还为国内外许多院校所采用，后虽有换代教材问世，但却未能替代它。90年代初，北京语言大学教务处为了教材评奖曾做过一次调查，调查结果，对《初级汉语课本》的评价是“好教易学”，深受师生欢迎。一部教材能达到教起来顺手，学起来容易的境界，在很大程度上决定于编者在语法项目的选择和编排上下过一番功夫，有其独到之处。这类经验是值得我们认真总结的。
然而我们对教材中语法项目的选择和编排这一至关重要的问题，在研究方面却极为薄弱。笔者见到的对此进行专门讨论的文章仅有两篇（吕文华，1988；杨德峰，2001），其重要性与研究的不足竟形成如此大的反差，值得我们反思。
壹
对外汉语教材中语法项目的编排受到多种因素的制约。
1.总体设计：语言教学的总体设计是教材编写的依据。如教学类型（普通教学或是特殊教学，长期班或是短期班，教学对象的年龄、文化程度、母语、学习目的等）、教学目标（学生应具备的交际能力和适应的交际范围，已具备的言语技能及已达到的等级水平等）、教学内容（以教学目标为依据，制定的语言要素、交际技能、文化等内容的大纲等），教学原则（选择与确定语言要素的教学与言语技能和交际技能训练之间的关系，结构与功能、语用的关系，语言与文化的关系等）和教学途径（总学时和周学时、教学阶段、课程设计）等。总体设计的内容与精神首先在教材中贯彻和体现出来，它直接影响着教材中语言项目的选择和安排。
2.教学法理论：一部教材在一定程度上体现出某种教学法理论。这是一部教材在编写时的理论基础，而一部教材是“结构—功能”法还是“功能结构”法，抑或“功能—结构—情景—文化”相结合等等，都会直接影响着教材中语法项目的排序。“结构—功能”法是以结构为主，兼顾功能，在编排中主要以语法结构的内在联系及难易程度作为编排依据，而“功能—结构”法则以功能为主，兼顾结构，在编排上，语法点的出现主要视交际情景的需要，兼顾难易程度。
3.认知规律：认知规律是语法结构编排的原则。在教学过程中，学生的认知活动有其自身的规律性。必须遵循由易到难、由浅入深、由简到繁、由已知到未知等循序渐进的原则。而要体现这一规律则要求在教材编写和教学活动中，在区分难易、繁简的基础上合理、恰当地编排次序。
4.语言自身规律：不同的语言结构表现为不同的语用和交际功能。语言形式的繁简不一，语言项目的出现率高低不等，语言项目有基本式还有扩展式，某些语言项目之间存在内在联系，某些语言项目之间具有相关性，某些语言项目形式相似而在表达上存在差异，某些语言项目与其他语言项目存在着对应式，以及存在着什么样的对应式，等等。语言自身的特点是语言项目选择和编排次序的基础。
5.语言习得规律：在第二语言习得理论中，有一种习得顺序的假说，即认为第二语言学习者在语言习得过程中有其内在大纲，在习得中人们是按内在大纲所规定的程序对输入的信息进行处理。近年来对汉语作为第二语言教学的习得顺序的研究开始引起重视，并且取得了一些成果，如赵德麟研究32名不同母语的汉语习得者，有13个句法结构或语法词的习得顺序几乎完全相同（注：王培光(1988)汉语教学语法趋向，《第二届国际汉语教学讨论会论文选》，北京语言学院出版社。）。施家炜通过语料分析、问卷调查和个案跟踪的方法，得出了外国学生对汉语中22个句式的习得顺序（注：施家炜(1998)外国留学生22类现代汉语句式习得顺序研究，《世界汉语教学》第4期。）。这些研究都是十分有益的，但还需要深入。
以上制约因素中，1-2是可变因素，不确定因素，我们暂不讨论。3-5是不变因素，其中习得顺序，目前尚为假说，需要经过研究、调查去检验，它还是未知因素。因为汉语作为第二语言的习得究竟有没有一个习得顺序，这个习得顺序又是什么，尚待研究。语言自身的规律则是制约语言点排序的最直接、最根本的因素。
因此，从语言自身规律的角度来确定语言项目的排序原则和方法，既是必要的，也是可行的。认知规律是确定语法项目编排的原则。本文将以认知规律为原则，在分析语法本身规律的基础上来讨论语法项目的编排问题。
贰
在学习活动中应遵循循序渐进的认知规律。认知规律是编排语法项目的根本性原则。如果我们还可以列出其他原则，也都是由这个根本原则衍生出来的。
“循序渐进”就是循着语法自身存在的难易差异排序，因此首先要确定语法项目的顺序。语法项目的顺序包括结构序、语义序、用法序三种。它们又各自从不同方面、不同角度成序。
1.结构序：从结构角度排列出的由易到难的次序，有以下几种类型：
1)从简式到繁式：语法结构在形式外延上由简式扩展为繁式。如：
买了一本书——买了一本刚出版的英文原版书
刚回来——刚从教室匆匆忙忙地赶回来
激动得很——激动得两眼止不住地流下热泪
丢尽了脸——丢尽了祖宗八辈的脸
此外，单个的“把”字句、“被”字句扩展到“把”、“被”连用，二重复句扩展到多重复句等，也属此类。
2)从有标志到无标志：由于汉语是缺乏严格意义上的形态标志的语言，所以有些语法意义有形态标志，有些语法意义无形态标志，还存在形态标志可有可无的情况。这对以形态发达的语言为母语的外国人来讲容易感到困惑，对他们来讲，有标志的就容易理解和运用，而无标志的就难以理解和运用。如用“被”表示被动一般比较容易，但不用“被”表示的被动，就常常出错。与此类似，不用关联词语的复句就比用关联词语的要难。“的、地”作为定语和状语的标志、“了、着、过”在动词后表示动态、名词后加方位词合成处所词等等，都存在有标志和无标志的问题。
3)从基本式到衍生式：有些句式在结构上存在着相互依存的内在联系，有些句式必须在某些句式出现后才能出现。如可能补语，必须在结果补语和趋向补语出现后才能生成可能补语。只有教了特指问、是非问、选择问后，才能出现带疑问语气词“呢”的问句。如果没教过一定类型的补语，就不可能出现“把”字句，等等。这些都必须遵循语法结构自身的规律。
2.语义序：语法项目的语义序是由浅入深、由实义到虚化义、由基本义到引申义或比喻义等。
1)由实义到虚化义：同一个词或结构在语义上有实义和虚化义，虚化义比较难学。如：“吃什么饭”和“生什么气”；“一团头发”和“一团和气”。“看懂”、“买到”、“一副手套”很容易理解，而“看穿”、“买通”、“一副嘴脸”对外国人就较难理解。
2)由原型到非原型：语法分类，其实并不是“一个萝卜一个坑”那样分明的。每一类别都有较为典型的成员，也有非典型的成员。典型的成员具有该类别所有的属性，而非典型的成员则仅具有部分的属性。（注：屈承熹(1998)汉语功能语法刍议，《世界汉语教学》第4期。）句型的原型和非原型在语义上是有差别的。原型常常代表一个句型的典型形式和意义，非原型则在形式上、语义上都会有一些变化。后者对外国学生比较难掌握。如：
结婚的第二年，他把妻子接到北京。
结婚的第二年，他把个妻子气死了。
整个星期天他都被孩子缠住了。整个星期天都被他花在孩子身上了。
以上a句都是原型，b句是非原型。
3)从常规搭配到超常搭配：主要表现在述宾搭配中。当述宾搭配中的宾语为动词的受事时，与印欧语的述宾搭配在语义上是一致的，外国人一望而知。而汉语在述宾搭配上表现出极大的灵活性，在语义上述宾之间可以表现为多种多样的关系，这常常使学习者很困惑。如：
考语文／考研究生
救人／救火
打扫教室／打扫卫生
吃面包／吃父母存美元／存活期打球／打世界冠军
晒衣服／晒太阳恢复体力／恢复疲劳
4)从基本义到引申义：如趋向动词表示趋向是其基本义，当它表示结果和状态时就是引申义。例如：
爬上（长城）／考上（大学）、住上（新楼）、戴上（戒指）、写上（名字）、关上（门）
站起来／包起来、藏起来、团结起来、唱起来
5)从一般义到文化义：如“采光／采风”、“知情／知音”都是述宾式复合词，两组词中前者都可以从语素义推求出词义，而后者却不可推求出词义，必须从汉文化的历史或曲故中找到理据。同样，像“红色政权”、“白色恐怖”中的颜色词，“冷若冰霜”、“亲如骨肉”中的象征词都体现着汉民族文化的内涵。说“他喜欢吃油条”和“他是个老油条”，其中“油条”的含义截然不同。留学生对“他比我高”，一听就懂，而对“他比阿Q还阿Q”则不讲清文化内涵就无法理解。
3.用法序：
1)从常用到非常用：在频率统计的基础上，可以确定出常用句型、非常用句型、罕用句型。这为教材编写中语法项目的选择和安排提供了科学的依据。例如，传统的补语教学包括8种类型。据《现代汉语句型统计与研究》小组统计的结果（注：赵淑华等(1995)关于北京语言学院现代汉语精读教材主课文句型统计结果的报告，《语言教学与研究》第2期。），这8种补语出现的句数与总句数之比是：
趋向补语
10.502%
动量补语 1.538%
结果补语
8.817%
时量补语 1.303%
程度补语
2.55% 数量补语 0.506%
可能补语
2.243% 介宾补语 0.018%
我们认为，其中的数量补语为非常用句型，介宾补语为罕用句型，它们都不必出现在基础阶段。此外，某一语法现象中也可能包含几种形式，它们在使用频率上也会有差别。以谓语动词后既带补语又带宾语的情况为例。一般教材中都同时介绍宾语在补语前以及宾语又可在补语后的情况。据对1141句复合趋向补语的统计，宾语在“来／去”前的（买回一本书来）占5.4%，而在“来／去”后的（买回来一本书）仅占0.5%（注：鲁健骥(1984)Directional Complement:A Pedagogical View,Journal of the Chinese Language Teachers Association 19.2.（美国《中文教师学会学报》第2期。）。在对50万字语料调查的结果，宾语在时量补语后的句子（打半小时球）有112个，宾语在时量补语前的句子（听录音听了半小时）竟无一例（注：吕文华(1995)略论一组含时量词语的同义格式，《语法研究和探索》(7)，北京：商务印书馆。），在使用频率上相差悬殊。我们常常在教结构助词“着”时，既介绍它表示动作持续，又介绍它表示状态的持续。教动作进行时，同时给4种句式：动词前有“在”、“正”、“正在”以及带语气助词“呢”等。它们在使用频率上都可以区别出常用或非常用，应优先选择常用句型，再教非常用句型，罕用句型则应该淘汰。
2)从一般用法到灵活用法：汉语中有些语法点存在着一般用法和灵活用法的区别。如人称代词“我、你、他”分别表示第一、第二、第三人称，这是一般用法。但有时“我”和“我们”却可以互相变换。在“我校”、“我国”中，“我”表示复数，而在以个人署名的文章中，常见以“我们”来指称自己。“你”表示第二人称，有时却可以用作第一人称，如“她可怜巴巴地求我，你能不管吗？”或者表示任指：“困难像弹簧，看你强不强。”
疑问代词表示疑问是一般用法，但也有灵活用法。如“什么”：
你借什么书都可以。（任指）
我们好像在什么地方见过。（虚指）
他什么东西没吃过！（肯定）
什么话！（否定）
学个金融什么的。（列举）
数词表示实在的数目时，是一般用法，而不表示实在的数目时则是灵活用法。如：三言两语、五光十色、十全十美、百感交集、万念俱灰等，其中的数词都泛指数量之“多”或“少”或“全”等。
3)从单个句到相关句的比较：从单个句的用法到相关句的辨析和比较，表现为从基本表达提高到准确恰当地表达，在教学上表现为不同的层次和不同的阶段。例如：
A.墙上有一张画儿。 B.墙上是一张画儿。 C.墙上挂着一张画儿。
三句话都表示某处存在某物，但A句同时表示存在的某物不是唯一的；B句又表示存在的某物是唯一的；C句则又表示出某物存在的状态或方式。A句是叙述，B句是判断，C句是描写。再如：
A.秀梅是一个家庭妇女。 B.秀梅是家庭妇女一个。
A句是对主语的说明或判断，B句则是对主语的评价，具有一定的感情色彩，即对评价的对象往弱小、差劣方面倾斜。所以B句往往有后续句（没有文化，没有见过世面，挑不起这副重担）。
4)从结构、语义深入到语用：对外汉语教学存在着重结构轻语义，忽视用法的现象。对一个语法现象，相对而言，掌握结构、语序比较容易，进而掌握这个语法形式究竟表达什么意义，更深入一层，则要教给学生这个语法形式的交际价值和使用功能。以“把”字句为例，我们不仅要教“把”字句的句法条件和语义，还要教“把”字句究竟在什么样的语境中使用。教语气助词“了”表示“变化”，还应进一步交代，带语气助词“了”的句子，在话语中作为始发句时有信息提示的功能，作为结束句时表示出“新闻性”和信息价值。语气助词“过”的语法意义是表示动作的经历、经验，而在语用上，则是以经历为依据说明和解释某个道理或观点。
以上我们从结构、语义和语用等不同角度对语法项目区分出难易度，从而为教材编写中由易到难地排列提供了可参考的前提。
叁
循序渐进的学习规律体现在编排的技巧上，最终要达到易教好学的目标。教学中的困难往往表现为两个方面，一是语法项目繁多，教学量大，教起来费力，学起来吃力；二是编排不当，难点集中。因此，语法项目的编排策略主要体现在量的控制和难点的处理上。
1.量的控制：语法教学量表现在三个层次中，其一是各个教学阶段的语法项目总量，其二是每课语法项目的教学量，其三是语法项目内容的含量。核心在于每课的教学量控制得如何。它是教学量在教学实践中的直接体现，也是教学量是否适当的无情检验。每课的教学量受教学总量的制约，同时又取决于具体语法项目内容含量的大小。
1)语法项目的总量：对外汉语教学初级阶段综合课教材中语法点总量的确定分为两个阶段。在1986年前主要参照《汉语教科书》，1986年公布了《汉语水平等级标准与语法等级大纲》（简称《大纲》），这一文件便成为主要参照。
《汉语教科书》中的语法项目共170个，其中有5项是介绍语法点的注意事项，实际为165个。《汉语教科书》对语法的介绍比较系统，但语法项目的确定也体现了对外汉语教学的针对性。此后，北京语言大学编写的基础汉语教材的语法项目基本上与《汉语教科书》保持一致，语法点的重合率，《基础汉语课本》为92.7%，《实用汉语课本》为93.7%，《初级汉语课本》为89.5%。语法点总量约为120个左右。1996年《大纲》公布后，据杨德峰考察，已出版的基础汉语教材多数是根据教学需要从《大纲》的语法项目中进行挑选的，不注重语法的系统性，语法点的总量大大减少。如《标准汉语教程》（初级，1999）45课，共78个语法点。但北京语言大学1999年出版的《汉语教程》（一年级），仍保持传统做法，对语法做系统介绍，所以该教材的语法点共有134个，对《大纲》中语法项目的覆盖率达98%（注：杨寄洲(2001)编写《汉语教程》的理论总结，《对外汉语教学与教材研究论文集》，北京：华语教学出版社。）。
语法项目的总量构成了教材中语法部分的教学内容，总量的多少影响着每个课时的教学量。《大纲》的公布为教材编写提供了依据，但并不是对编写教材的语法项目的硬性规定。教材中语法项目的确定，仍应以培养学生的交际能力为目标，不必讲求语法本身的系统或完整。因此应该提倡以交际化为标准，优选语法项目，以是否构成难点来取舍语法项目，并向量小方面倾斜，才能精化教材内容，减小教学难度。
2)语法项目的教学含量：语法项目的教学含量指语法项目在结构、语义、语用等方面的包容量。有些语法项目比较简单，包容量小，如四种基本句、四种疑问句、连动句、兼语句、定语和状语的某些表达式等。有些语法项目包容量较大，如“比”字句、“是”字句、“有”字句、“是……的”句、动词重叠，以及某些副词的用法、复句等。有些语法项目的包容量大，无论是结构或语义、用法都很复杂，如“把”字句、“被”字句、趋向补语句、可能补语句、结果补语句，以及动态、语气的用法。
语法项目的教学含量直接影响着每一课的教学量和教学难度，因此对语法项目的教学含量要进行分析，分别处理。其一，在对语法项目切分的基础上选择最基本、最常用的内容，作为基础阶段的教学内容；其二，通过切分和分级，把语法含量大的和非常大的项目切分为几个层次，分散在不同阶段或同一阶段的不同课中，以免在同一课中教学量过大。
但如何对语法项目进行切分、分级，以及同一个语法项目中哪些是最基本、最常用的内容，这方面在认识上和操作上都存在差异，需要在科学分析的基础上标准化和规范化。以简单趋向补语的教学含量为例，不同教材的教学含量不同。
教材 分布
教学含量
汉语教科书
第34课 1.“来／去”在动词后做补语；2.宾语在“来
／去”之前；3.宾语在“来／去”之后
基础汉语课本 第37课 1-3同上；4.宾语位置不同，“了”的位置不
同
实用汉语课本 第41课 1-4同上
初级汉语课本 第37课 “来／去”在动词后做补语
第38课 宾语在“来／去／之前
这里涉及对某一个语法项目在教材中展示的时候，究竟怎样把握才是适度的问题。简单趋向补语所涉及的内容可以有3点或4点，是否需要全部教给学生，或者所有内容都要在同一课之内教给学生。比如，在同一课之内既教宾语在“来／去”之后（回宿舍去），又教宾语在“来／去”之前（带来一本书），再区别什么样的宾语在“来／去”之后，什么样的宾语在“来／去”之前，还加上宾语同“了”的位置不同。这样纷繁复杂的规则在一课之内倾盆而下，作为知识是系统的，作为训练能力则很难达到熟巧的程度。
《初级汉语课本》在频率调查的基础上，发现实际语言中不带宾语的句子占绝大多数而宾语在“来／去”之后的较为常见，宾语在“来／去”之前则为罕用句型。因此在整个初级阶段不教宾语在“来／去”之后的，而且把不带宾语的简单趋向补语和带宾语的简单趋向补语教学分在两课进行。这样处理明显有利于学生的学习和运用。
3)每课的语法教学量是否适度是影响教学效果的直接因素。它取决于教学总量的控制。总量大，分布在每课的教学量就大。同样也取决于每个语法项目的含量。不同语法项目的含量差别悬殊。这既与语法项目本身的简繁有关，也与教材中展示语法项目的内容简繁有关。现将北京语言大学的几部主要教材中每课语法项目的平均数以及一课中包含的教学量（以能愿动词为例）的情况列表如下：
教材 语法点数 一课语法教学量
汉语教科书
3.7
第26课：1.能愿动词：能、会、要、应该；
2.注意事项
基础汉语课本
3.0
第28课：1.能愿动词：想、要、会、能、可
以；2.注意事项；3.前置宾语
实用汉语课本
2.5
第26课：能愿动词：想、要、会、可以、应
该
初级汉语课本
1.5
第12课：能愿动词：会、可以
北京大学对外汉语教育学院曾对留学生做过问卷调查（注：杨德峰(1997)试论对外汉语教材的规范化，《语言教学与研究》第3期。），在初级、中级、高级三个阶段列出的每课语法点数目的几种选择中，绝大多数学生选择量小的。我们认为，在初级阶段，每课以2个语法项目为常，有的仅可安排1个，少数课可以安排3个；而且每个语法项目的包容量必须适度，不可太大。要达到量的合理控制有以下几种策略：a.在初级阶段严格控制语法项目总量，要精选，只出最基本、最常用、必不可少的项目。在中、高级阶段再逐层扩展、深化，形成循环递进的语法教学的第二、第三个周期。b.对语法项目进行切分，尽量降低每个语法项目的包容量，使包容量大的语法项目分散在若干课中出现。c.语法教学应贯穿在初、中、高三个教学阶段，而且每个阶段都应贯穿该阶段的全过程。如，初级阶段语法教学比较集中，一般教材都在语音阶段结束后才开始语法教学。其实可以提前，语音与语法同时开始，侧重语音，语法教学也应延续到精读（短文）阶段。这样可以降低每课语法点的平均数。例如，《初级汉语课本》从第三课就出现语法，到教完语音时，已经教了13个语法项目，而在精读阶段（第三册）又出了49个语法项目。这样，该教材每一课语法项目的平均数和每个语法项目的包容量都得到了较好的控制。
2.难点安排：第二语言教学在一定意义上是难点的教学。如果在教学中对难点编排得当，便可化难为易，使学生能顺利跨越障碍。否则可能难上加难，导致教学的失败。难点安排有以下几种策略：
1)从易到难：从易到难是语言学习的基本规律。从道理上人人都可认同，但在具体操作时，会出现许多误区。本文第二部分曾就难和易从结构、语义、用法等不同角度划分出12种由易到难的次序。但在实践中我们发现，一些语法项目的安排并非由易到难，甚至相反。例如，由典型式到非典型式、由常用式到非常用式，体现了编排中应遵循的次序。但落实到具体的语法项目，究竟什么是典型式，什么是非典型式，哪个常用，哪个不常用，缺乏科学分析。以“把”字句为例，《大纲》在甲级项目中列出的“把”字句是：
(1)主＋“把”＋宾＋动＋“一／了”＋动（你把意见说（一）说。）
(2)主＋“把”＋宾＋动＋补语（了）（我把信寄走了。）
在乙级大纲中列出的“把”字句是：
(1)主＋“把”＋宾[,1]＋动（在／到／给）＋宾[,2]（我把病人送到医院去了。）
(2)主＋“把”＋宾＋动＋了／着（他把大衣丢了。）
众所周知，“把”字句最典型的语义特征是通过动作使“把”的宾语发生某种变化或结果，因此，反映这一典型语义特征的句式是“动词＋在／到／给＋宾[,2]”和动词后带补语的。据对1094个例句的考察，这两种句式的句子占77.8%，而“把”字句中的动词重叠以及动词带“了／着”的，都不表示“把”字句的上述语义特征，是非典型的“把”字句，出现频率很低，甲级“把”字句(1)仅占2.7%，乙级大纲中“把”字句(2)的频率仅占3.8%。《大纲》中动词带补语的典型句分为两次出现，一部分在甲级，一部分在丙级，而非典型、非常用的却先出现在甲级和乙级项目中，显然违背了先易后难的规律。
2)就简避繁：语言教学应深入浅出，明白易懂，尽量把复杂的语言现象简化。但我们的教材中却存在着因编排不当而使语言现象人为地复杂化的情况，从而加大了教学的难度。其中最普遍的就是把相关的、对比的、对立的语言现象安排在同一课中进行教学。如：同一成分的不同位置：
他说中文说得比我流利
他买来了一本书
他打球打了半小时
他说中文比我说得流利
他买了一本书来
他打了半小时的球
他比我说中文说得流利
（*他回去美国）
（*他来三年中国）
如此安排，岂不是把学生引入迷魂阵了吗？
再如，能愿动词在语义上有交叉，应区分开来，分散教，而我们常常把能愿动词集中在一课中，而且成对地教。如《汉语教程》（一年级）第28课，共有两个语法点，其中之一是能愿动词。在“语法”中介绍了5个能愿动词。“能、会、可以”翻译都是"can,may"，中文解释都是表示有能力有条件做某事；“想”和“要”翻译都有"want"，都表示要求做某事。其后又附小注：“会、想”和“要”作动词，分别介绍了作动词的意义和用法。我们设身处地为教师和学生想一想，这样繁复的内容和互相纠缠不清的意义，在一课之内如何才能教得清楚、学得明白、用得熟练？
3)难易相间：语法点的安排犹如作曲，有高有低，抑扬交替，才形成节奏。教材中语法点也应难易相间，繁简搭配，才能协调。难易相间是把语法难点分散开来，不要连续出现。一般是两课难点之间出现几课比较容易、简单的语法项目。例如，趋向补语中，简单趋向补语、复合趋向补语、复合趋向补语的引申用法，都是难点，应该分散地教，不宜连续出现。“把”字句在一般教材中也切分为2-3个语法项目，都比较难，但很多教材都连续出现，这就造成了难点集中，没有给学生的理解、消化和运用留有余地。难易相间也指在一课之内，不应同时出现语法难点，也应难易搭配。
4)化整为零：把语法包容量大的语法项目切分为几个小点，分散到几课中教，是降低教学难度，化难为易的行之有效的办法。以“比”字句为例，“比”字句是结构复杂的句式，“比”字的前项和后项可出现多种词语或结构，因此也是外国学生出现偏误较多的一种句式，不同教材对“比”字句的处理相差很大。有的教材（如《汉语教科书》）把“比”字句作为一个语法项目出在一课中，有的教材（如《实用汉语课本》）在出“比”字句的同时再搭配另一个语法项目，而有的教材（如《汉语教程》（一年级））是把“比较句”作为一个语法点，既教“比”字句又教“有”和“没有”表比较，又教“不如”表示比较。在同一课里还有其他两个语法点。但也有的教材（如《初级汉语课本》）则把“比”字句切分为6个语法点，分散到四课书中出现。从一个句式的不同安排可见不同教材在一课书中的教学量相差之大。这自然也就反映出不同的教学难度。
5)先分散后集中：与化整为零异曲同工的是先分散后集中。有些语法项目可先“冒”，但不解释，只是在课文中带出来。如语气助词“了”、以词的形式出现的某些结果补语、离合词等。但要有控制、有计划。这样既使课文不必刻意地为回避某些语法点而显得生硬不自然，也使学生在情景中对某些语法点有所感悟。到适当的时候，再利用情景集中归纳，从感性上升到理性，更易为学生所理解和接受。
6)明线与暗线结合：语法和词汇的学习都需要在重现中得到巩固和熟练，因此语法点重现率的高低也是教学中能否取得较好效果的重要因素。因此，在编排新语法点这条明线的同时，还要有计划地重现和复习已学过的语法难点。语法难点的重现主要在课文和练习中结合情景再现，也有的教材采用若干课后集中总结复习的方式。
肆
对外汉语教材语法项目的编排既是科学，也是技巧性极高的一门艺术。追溯历史，《汉语教科书》为我们在语法项目编排上提供了典范，它所创立的将语法系统切分为若干语法点，按循序渐进的原则编排的体例，一直是对外汉语教材编写的典范。几十年来，随着对外汉语教学事业的蓬勃发展，随着教材建设的蒸蒸日上，对教材建设的理论、原则、方法的探讨也日趋深入。如前所述，教材中语法项目的编排原则、理论和技巧的探讨显得极为薄弱。这使我们看到自《汉语教科书》之后，在教材编排技巧上的发展显得很不平衡。有的教材在继承传统的基础上有了新的提高和发展，完善了编排体例，如《基础汉语》删繁就简，将《汉语教科书》确定的170个语法点总量删减为116个；《汉语课本》则分散难点，将语法项目切分为几个层级分别介绍，并将语法教学延续到短文阶段。值得一提的是《初级汉语课本》在编排上独具匠心。该教材每课语法项目的平均数仅为1.5个，而每个语法项目的教学含量也很低。如前文所举“比”字句、能愿动词、趋向补语等的教学含量，各教材相差悬殊，而《初级汉语课本》是最低的。这就极大地缓解了历年来语法教学繁琐、量大的矛盾，而该书在分散难点、化难为易方面都表现出相当高的技巧，使该教材好教易学，教学效果显著。然而由于我们在编排理论和技巧研究上的不足，也使我们历年来积累的丰富经验没有得到发扬。所以我们也看到，有些教材，包括近年来的某些新编教材，编排失当，教学量失控，难点集中，加大了教师的负担和学生的学习压力，给教学带来了负面影响。这些教训都足以为后人所记取。教材编写中语法项目的编排绝非教学的枝节问题，它直接关系到教学效果，关系到教材的成败，应该引起足够的重视。