对一节小学英语课的描述性评价，本文主要内容关键词为：英语课论文,评价论文,小学论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、“描述”的内涵
“描述”，就是回到事物本身，是从事物本身出发来理解事物的基本方法。评价者在踏进教室之前，如果首先就拥有了一种“信念”，即认为什么样的教学是好的，什么样的教学是不好的，并且用这种“信念”去衡量在课堂上所看到的和所听到的，这本身就是对现象的遮蔽，是一种思维的终结。描述就是希望以一种“无立场”的思维方式，带着一颗谦卑的心去倾听、体验并感悟课堂教学。它为我们提供了一种新的课堂评价思维方式，即尊重课堂教学现象本身，从现象本身去理解课堂教学。
二、描述性评价一节小学英语课
（一）对一节英语课的描述
这是上海市浦东新区某小学二年级学生的一堂英语课。
上课铃响后，老师和学生都以饱满的热情投入到了课堂中。这节课的目标是让学生掌握“face”“head”“hair”三个单词。教师以击鼓传花的方式开始教学。在同学们整齐的拍手声中，小球在教室里穿梭着，最后落在哪个学生的手上，那名学生就站起来，与教师进行简短的英语会话。会话的内容主要是对以前所学知识的回顾。课堂气氛十分活跃。
在击鼓传花游戏结束后，教师用英语描述人的五官，让学生猜是五官的哪一部分。例如，教师描述：“I can speak,and I can eat something,I am...”在教师描述完之后，学生们举手回答。教师的每一个问题提出后，都会有很多学生争着举手，希望能有回答的机会。有一个小男孩举手十分积极，但站起来后却回答错了，教师微笑着说：“Try again!”终于，小男孩思考了一下后作出了正确的回答，教师微笑着说：“Yes,you're very good!”
接下来，幻灯片上出现了几张小学生的面部照片，他们都是这个班的学生。教师让照片上的几名同学分别用英语描绘一下自己的面部特征。学生A回答道：“My face is long and thin.”学生B回答道：“My face is round.”学生C回答道：“My face is short and fat.”他们三个都得到了教师的肯定：“En,very good!”在这三名同学描述完之后，教师又拿出了镜子，让更多的同学参与到这种“My face is…”的描述中。接下来，每名同学都对着镜子，热情高涨地描述着：“My face is…”
在讲到“hair”时，教师先与一名长头发的女同学示范会话，他指着与自己会话的女生说：“Long hair long hair I can see.”然后，教师又指着自己说：“Short hair short hair this is me.”在示范之后，教师让学生两人一组进行会话。学生们热情高涨地念着：“Long hair long hair I can see,short hair short hair this is me.”
最后是“head”这个词。教师将大头儿子和小头爸爸的图片放在幻灯片上。大头儿子的嘴里说着：“Look,Dad!My head is＿＿.”小头爸爸说：“Look,Boy!My head is＿＿.”横线上是需要学生填写的东西。首先是学生齐答，同学们基本上都按教师的希望回答了“big”和“small”。全班齐答之后，教师希望学生能单独再熟练一下这种表达，于是又提问道：“Who want to try again?”一名小男孩站起来后说：“Look，Dad! My head is round.Look,Boy! My head is small.”教师依然肯定地说：“Very good!”
（二）对该英语课的描述性评价
1.善用游戏营造教学氛围
教学游戏是指围绕教学目标，将特定教学内容融于游戏活动中的一种教学方式。[1]也就是说，课堂教学中的游戏不是随意安排的，是需要与一定的教学任务相关联，并且旨在促进课堂教学顺利进行而创设的。因此，在课堂教学中使用游戏一定要围绕教学目标，而不是仅仅把游戏作为一种让儿童放松、让课堂看似轻松的装饰。
这节英语课从开始的击鼓传花到后来的小组对话，包括教师拿镜子让学生描述“My face is...”都是严格围绕课堂教学目标创设的，因而也是适当的。击鼓传花是为了让学生复习已经学过的知识，小组对话是为了让学生练习情境中的英语会话，拿镜子让学生描述自己的脸部是为了让学生掌握并熟习“face”这个词。安排适当的教学游戏，不仅符合小学低年级学生的心理特征，同时也起到了增强学生学习兴趣的作用，而且还为小学低年级课堂教学设计提供了一种新的思维范式。实践证明，当儿童有机会从事各种调动他们自然冲动的身体活动时，上学便是一件乐事，而学习也就比较容易了。[2]
小学低年级英语教学主要注重学生听说能力的培养，相比单纯让学生朗读既定的课文或语篇，这种通过游戏为学生听说能力的发展创设一种情境的教学方式，更加关注小学低年级学生的智力和心理发展特点。另外，教师在低年级课堂教学中运用游戏时还要注意一点，就是适当地控制课堂气氛。如果学生过分关注游戏的形式，尽管课堂气氛十分活跃，但是一节课下来学生很有可能只是玩得痛快，而没有获得心智的增长。因此，在课堂气氛过于热烈甚至偏离课堂教学目标的情况下，教师要适时地把学生拉回课堂教学中，不能任凭学生仅仅在游戏的形式上获得满足，而忽视了学习的内容本身。在本案例中，教师能够积极调动学生的学习积极性，不仅将游戏贯穿始终，还能够恰当地控制课堂气氛，因而课堂教学既充满活力，又达到了教学目标。
2.对学生的回答给予必要的等待
适时的提问能够促进学生对学习内容的关注和思考。在课堂上，教师提出问题后，如果有很多学生举手示意，希望能回答此问题，那么教师就面临着一个对学生进行机会分配的情境。获得回答机会的学生十分期待自己的答案能得到教师的认可，但回答是否正确还受多种因素影响。学生在教师提问后积极举手，证明他主动思考了教师的提问，是主动参与到课堂教学活动中来的；而回答错误很可能只是因为某一环节思考欠缺或紧张所致。这里就牵涉到教师待答的问题。
在课堂提问环节中，教师待答的技术十分重要。据调口，在课堂教学的提问环节中，教师有两个重要的停顿时间：一是教师发问后的候答时间，也被称作“第一等待时间”；二是学生回答后的时间，又被称作“第二等待时间”。研究表明：“第一等待时间”在3秒以上时，由于给学生提供了更多的思考时间，教学效果会明显提高；当“第二等待时间”也被提高到3秒以上时，师生之间的问答性质会从“质问式”变为“对话式”。[3]
我们经常在课堂上看到，提问之后，如果学生回答错了，老师就会叫其他学生回答，这样很可能会使回答错误学生的自信心严重受创，最后只机械地得到了一个正确答案，而没能从这种课堂问答环节中体验到教师的关注和肯定，进一步影响他未来在课堂中主动应答的积极性。案例中的教师充分意识到了这一点，在小男孩回答错误时，能够给予其一定的等待时间，并鼓励他“Try again”。这既体现了教师对学生本人的尊重，也体现出教师在具体的教学情境中的一种教学机智。
3.课堂教学需要回归生活
当代的各类知识日益丰富，使得学校教育陷入了这样一种境地：它通常向社会未成熟一代传授有关遥远事物的知识、用各种符号表现的专门知识。这可能导致的一种后果就是：随着学校教学范围的扩大，儿童在生活中获得的经验和在学校获得的经验之间，有产生不良的割裂现象的危险。[4]现代教育的一个重要特征，是将学生与其所处的“生活世界”割裂开来，从学科发展的角度去规定学生所应该学习的内容。这种将学生与其“生活世界”割裂的做法所造成的直接后果，是学生掌握了丰富的学科知识，却不知道所学的学科知识在具体的生活情境中应该如何运用，学生的学习与生活成为了割裂的、对立的两极。
新的《英语课程标准》要求真正实现语言教学面向学生生活，让学生在生活中学、为了生活而学的目标。案例中的英语教师在选择材料时，就定位于本班学生，将他们的照片放在幻灯片中，并让照片上的学生本人对自己的面部进行描述。这种内容本身是生活化的。对于学生来说，这种材料是接近自身生活的，因而能够增强学生的学习兴趣。
此外，英语作为一种交流的工具，应该是具体情境下一种情感交往的自然流露。学习英语的目的是让学生掌握真实情境中语言作为交往方式的意义，同时让学生在使用英语的过程中去体味英语国家、英语民族的文化特征，以及这种文化与我们文化的异同，从而形成一种国际理解的素养。案例中的教师让学生在具体的小组会话中体会英语作为一种交流工具的价值，这种运用是将语言作为生活交往的方式进行的，而不是仅仅创设一个虚拟的会话主题，让学生去描述远离自己生活的事件，让学生机械地训练语法和词汇。
4.教学需妥善处理预设与生成的关系
在具体的教学情境中，课堂教学过程并不总是按教师所设想的那样发展的。在调查中我们了解到，很多教师在备课的过程中甚至还写好了学生对提问的回答。问及原因，他们往往说：“我认为学生会这么回答。”这种对课堂教学情境的预设实际上是把课堂教学看作了一种静态的、封闭的过程，把学生的回答只看作了使课堂教学具备完整性的一个环节。而一旦教师在开始课堂教学之前就秉持了这样一种观念，那么，他在对课堂教学中产生的非预设情境进行处理时，往往总是往自己预设的方向拉，使得教学变得僵硬而缺乏灵活性。
因此，教师要认识到课堂教学情境是具有生成性的，对这种生成性情境的处理也是教师教学机智的体现。在上述案例中，学生没有按教师预设的答案“big”和“small”回答，而回答了“round”和“small”，虽然没有形成反义词对比的效果，但事实上学生的回答并不能算错，他只是从另一个视角来描述大头儿子的头。当教师心中预设的“big”与学生回答的“round”出现冲突时，该英语教师并没有武断地纠正学生，而是依然给予肯定，在行动上鼓励了学生从不同的角度去观察事物，也捍卫了精彩观点的诞生。
三、对描述性评价的感悟
传统的课堂教学评价是在走进课堂之前，评价者先制订好课堂教学评价标准，然后用这些标准来衡量课堂教学的达标程度，并且每一项标准都会以量化的方式来展现几个维度，评价者在每个维度上为课堂教学打分，最后将每个维度的得分相加就形成了对一节课的评价结果。这个得分的解释力是需要质疑的。这种评价方式并不是带着一种倾听的、谦卑的态度去面对课堂教学，而是一种在工具理性指导下的划一思维。用模式化的评价方式去衡量丰富多彩的课堂教学，不仅是对课堂教学本身的不尊重，而且也不利于课堂教学的改进。
因此，在评价课堂教学时，我们首先需要对课堂教学现象本身进行描述。这种描述的一个重要特征就是“创造性语言”的运用。这种创造性语言不同于我们日常生活中的语言。日常生活中的语言往往带有说者强烈的感情倾向，而描述性语言是为了本着细心精确和完全尊重独特性的态度来描述其他人或事而正式准备的一种谈话。[5]这种描述既是评价者对课堂教学的一次反思，也能够为参与课堂教学的师生提供一次重新审视课堂教学的机会。这种描述本身并不是为了提出一种解决办法，而是希望借助描述，使我们更加关注、理解课堂教学现象本身，在理解的基础上引导变革。
在面对具体的教学现象时，如果一味地去探求之所以产生这种现象的本质，往往适得其反。你会发现在盲目地追寻本质的过程中，本质离你越来越远，而当你能够本着一种“无立场”的思维方式冷静而客观地去描述现象、还原现象本身时，你会发现这种描述本身就是对现象的揭示。这也是教学评价为什么要大力倡导描述性评价的原因之所在。