本科教学水平评估政策目标偏离及其原因探究——以某省属师范学院的评估工作为例，本文主要内容关键词为：为例论文,师范学院论文,本科教学论文,目标论文,水平评估论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
主持人简介：林小英，副教授，博士，从事教育政策研究。
陈学飞，教授，博导，从事比较教育、教育政策研究。
中图分类号：G644 文献标识码：A 文章编号：1673-8381(2010)02-0015-08
本科教学工作水平评估（以下简称“评估”）是由国家教育行政主管部门组织和实施的一项旨在加强高等教育建设与发展的制度。其政策目标的确定是由政策制定者从理论导向的角度，希望通过评估规范高等学校的行为，促进高等学校的发展。但是，处于被评估地位的高等学校，由于发展水平不同、面临的具体环境和问题不同，追求的发展目标不同等诸多因素的影响，对评估所做出的反应也各自不同，其中部分学校的行为选择导致了政策目标的偏离。
本文以某省属师范学院（以下通称A校）为例，探究该项政策在评估实施的过程中所出现的政策目标偏离的情况及其原因。
一、教学水平评估政策的目标
我国高等学校评估工作始于1985年，原国家教委颁布了《关于开展高等工程教育评估研究和试点工作的通知》，全面布置了高等工程教育评估研究和试点工作，首次提出建立我国高校评估制度[1]。经过多年的实践和经验总结，2003年教育部发布《2003--2007年教育振兴行动计划》，明确提出实行“五年一轮”的普通高等学校教学工作水平评估制度，并于2004年宣布成立教育部高等教育教学评估中心，规定了评估中心的职责任务、管理体制、机构设置和人员编制方案。系列制度文本的制定及专门机构的成立，标志着高等学校教学水平评估成为一项国家层面的强制性工作。同时，评估的政策目标也在实践中不断明确，形成了促使高校“明确办学指导思想、改善办学条件、加强教学基本建设、强化教学管理、深化教学改革、全面提高教学质量和办学效益”的政策目标。
评估的政策目标可分为三个主要方面：一是促使学校明确办学思想，找准办学定位。二是促使高校及其上级主管部门增加经费投入，以改善高校的办学条件，加强教学基本建设。三是促使高校强化教学管理，深化教学改革，全面提高教学质量和办学效益。在评估的过程中，经过多年的经验总结和理论提炼，形成了直接体现政策目标的“以评促建、以评促改、以评促管、评建结合、重在建设”的二十字方针，并形成了围绕评估政策目标实现而设定的整个评估指标体系及其指标分解和指标内涵解释。在实际评估中，这二十字方针成为接受评估的高校对整个评估政策的最直接的解读，也成为许多受评学校行动选择的直接理论依据。而具体的指标体系及其指标分解和内涵解释则成为受评高校的直接行动目标的标杆，达到和超越这些具体的指标成为受评高校努力实现的目标。
二、教学水平评估政策目标在评估实施过程中的偏离
A校是一所普通省属本科师范学院，1978年全国高校院系调整后开始招收本科生，1998年获硕士学位授予权，是一所办学时间较长的师范院校，拥有45个本科专业和31个硕士学位授权点。但由于各种原因，在全国高校更名为大学的浪潮中，A校一直没能更名成“大学”，仍沿用师范学院的名称。2002年，A校以优异的成绩通过了教育部教学水平合格评估。在2003年启动的“五年一轮”的评估工作安排表中，A校被安排在2007年下半年（后来由于A校部分工程计划由于政府贷款计划的延期未能按期完成，A校申请并获教育部评估中心同意延期到2008年6月接受评估）。由于2003年A校合并了一所普通中等师范学校，合并后的校园布局和人员调整安排工作成为学校当年的工作重点，因此，2004年初A校才开始投入到评估的准备工作中来。由于有了前次评估的经验，新一轮评估工作的准备是比较有序的。学校首先作了初步的全校动员，在总结先前评估经验的基础上，阐明了迎评工作的重要性，并布置了初步的工作安排：一是开展全校的办学指导思想大讨论活动，开展办学指导思想征文比赛；二是按新的评估指标体系划分任务，要求相关部门对照指标要求，做好摸底工作，找出评估差距；三是在找出差距的基础上提出初步的解决方案及条件要求，供学校领导决策①。但在随后展开的迎评工作中，A校追求实现的目标与评估政策目标发生了明显的偏离。主要表现在：
（一）在明确办学指导思想的问题上，领导间、教师间出现了明显的分歧
部分领导和教师提出要跳出“师范”的束缚，大力丰富学科门类，努力把学校办成多科性、综合化大学的办学目标②。而且这种观念在学校办学实践中得到了支持，2004-2007年A校的新增专业数为13个，只有2个为师范类专业，其余11个为非师范类专业，而这11个专业中有4个为工学类专业。经过这一轮专业扩张，A校成为一所拥有了除军事学、医学和农学外的9个学科门类的高校，在全校45个专业中师范类专业仅为14个，所占比例不到三分之一③。然而，部分领导和教师批评这种认识和做法，认为这是一种“去师范化”的不良倾向，是一种放弃自身办师范教育的优良传统和基础优势，去参与自己并不具备比较优势的学科竞争，是一种舍本逐末的短视行为。而且认为在学校相对财力不足的情况下，将经费资源集中投向部分新设工科专业的行为，在短期既不能有效提高工科的实力，相反由于传统学科相对投入不足，削弱了传统的优势学科的发展。
正是因为这种分歧一直存在，A校的办学指导思想大讨论一直存在激烈的争吵，直到2007年中期仍然未能确定。在2007年8月，新学期开学前，A校集中全校中层以上干部到外地封闭式召开中层干部培训会议，会上专题展开了办学指导思想大讨论，最终确定了办学指导思想的内容及具体表述。办学指导思想经过多轮的争论和讨论，形成了一个似乎能让各方都能接受的，但却又是各方都认为未能完全达到目标的表述：“以邓小平理论和‘三个代表’重要思想为指导，坚持科学发展观……以本科教育为主，积极发展研究生教育，努力拓展继续教育，……建设成为多科性、综合化、富有教师教育特色的师范大学”④。其中到底什么是多科性、综合化，它与师范大学的关系怎样，师范为主还是平衡发展，这些问题再次引起了广泛的争议。因此，A校确定的办学指导思想实际上并未能为广大教职工所普遍接受和认同，评估从某种程度上说未能实际促使A校实现明确办学指导思想的目标。从A校45个专业的建设情况来看，也确实难以看出学校的发展重点和优势所在。非常有意思的是，A校还没有专门的学科建设规划部门，专业的申报、设立都是由二级学院自主决定和负责，这些表现都反映了A校在办学方向上的模糊状态。
（二）在促使高校及其上级政府增加经费投入，以改善办学条件，加强教学基本建设这一政策目标上，A校的实践反映了政策目标的偏离
办学经费紧张是中国高校普遍存在的一个问题，尤其在高校大规模扩招后，这一问题更加突出。目前，除了少数名校或特殊背景的学校经常会获得社会捐赠外，一般的高校经费主要由政府的财政拨款和学校的学费及其他经营收入构成。因此，作为高校评估政策目标之一的增加经费投入，以改善办学条件，加强教学基本建设，既包括促使高校的上级政府及当地政府增加投入，也包括促使高校合理分配和利用学校掌握的经费，保证教学基本建设所需要经费投入的两层意思。但是，在A校2004-2007年的迎评促建工作实践中，评估政策目标的两个层面实现极不均衡。
A校是一个收入来源非常单一的高校，主要依靠财政拨款和学校的学费收入。2004-2007年这4年的年均预算约为1亿元人民币，其中用于教职工工资福利部分约占45%。而A校为能满足评估所需要的校园面积、建筑面积、教学设备、体育场馆及图书馆资料等硬件投入，4年合计投入总额达1亿多元人民币，另外还向多家银行贷款总量达1亿元。但是这4年上级政府正常的年度拨款和以政府贴息形式支持A校利用折合2000多万人民币的日元贷款专项经费建设图书馆外，给予A校包括以专项建设经费下达的拨款、党委和政府领导视察学校给予的特别经费以及A校领导到各厅、局部门申请给予的支持经费，额外拨款总量不到2 000万，占4年评估总投入的比例不足7%⑤。A校在2004-2007年这4年里，校内各部门的办公经费控制严格，预算资金除了正常的维持资金支出（包括教职工的工资福利和正常的办学日常开支）外，集中投入到了教学设施建设、科研设备采购、图书资料购置等在评估方案中属于硬指标的方面。2004-2007年教职工的福利待遇提高主要是财政工资的自然晋级部分，A校仅在2006年初，为了提高教职工的迎评积极性，对校内的岗位业绩津贴进行了调整（人均月津贴约提高100元），其后校内津贴一直没有变动，这一状况一直延续到了评估结束之后。“主要的原因是因为学校建设投入太大，贷款的付息压力很大，影响到教职工的福利水平提高，学校每年用于还贷款利息的数额几乎相当校内津贴发放的总额”。“按学校原来的文件精神，应逐年提高教职工的福利待遇水平。因此我们每年都向学校领导递交提高校内津贴待遇标准的请示及具体方案，但都没有获批准，津贴水平一直停留在原有水平，与同城市的其他同层次高校相比，职工的平均津贴水平要低得多”⑥。学校的许多教职工都在抱怨，认为对A校这么一类在省内地位不上不下、既不会得到政府重点扶持、也不会得到政府救济性扶持的学校，教育部无休无止的评估，不可能真正达到促使政府增加投入的目的，而只会迫使学校自身牺牲教职工的福利、自我发展的自由选择，被动地将有限的资金集中用于应付评估。评估没带来效率反而带来浪费，以至于校园里许多大楼建起来了，但许多校内的名师都走了⑦。以上情况说明，评估政策目标在A校的实践中并没有像预期的那样使得政府和高校各尽其责。政府主要领导对A校的评估并没有给予特别的重视，在4年迎评期间，只有一个政府副职领导到校视察并给予300万的经费支持，而同城的另一所“211”高校迎评期间，省里主要党政领导和所在城市的主要党政领导几乎都曾到校视察并给予各种形式的支持，这形成了鲜明的反差。这也说明了政策目标在不同学校个体的实践中出现了明显的偏离。
（三）促使高校强化教学管理，深化教学改革，全面提高教学质量和办学效益的政策目标也在实践中发生了偏离
1.关于教学管理模式的选择的分歧和反复。评估指标由教育行政管理部门设定，并且全部的高校适用同一个评估指标体系。由于学校的类型不同、规模不同，以及长期以来在管理方式等方面的特点各自不同，从管理的角度来看，并不存在一种适用于所有环境和条件的“最好”的管理模式，但能确定的是在特定环境和条件下最适合的管理模式。评估的目标在于促使高校强化教学管理，但并不意味着各种类型、各种情况的高校都按一种模式去进行教学管理。结果在实践中，高校间相互学习、模仿成为一种风尚。
A校本来在2002年合格评估时已通过学习、借鉴建立了一整套教学管理的规范，尽管有些制度还停留在制度文本的阶段，尚需时间执行、消化。但是，在新一轮的评估工作启动后，新一届的教务管理部门领导及学校评估办领导组织了多次外出学习、取经后，着手修改和重新制定一整套新的教学管理规范，许多原来的管理规定被废止。更加重要的是，由于外出学习的次数增加，接触的管理制度模式越来越多，到底选择哪一种模式才合适也作为问题出现了。例如：到底课程考试是建立题库还是由任课教师命题制？2004年3月，A校下发文件，要求在全校范围内建立起课程考试题库，每门课程要有10份备选题目，并且两份试题间的内容重复率不得高于20%⑧。文件下发之后，教师怨声载道，各教学单位主管教学的副职压力剧增，许多教师采取了消极怠工的对策。2004年6月，在题库建立工作迟迟未能完成的情况下，教务处又出台了新的文件，取消了题库的建设工作，改为由课程教学组命题（由上同一课程的全体教师集体命题）和教师个人命题（只有单个教师开课的课程），每门课程命题2份，考试前由教务部门抽取考题，余下的1份为补考备用卷⑨。然而，这一文件很快又在2006年2月被修改，每门课程命题3份，命制方式不变⑩。虽然很难验证题库的建立是不是科学的，但最起码在部分课程内容更新非常快的课程如思想政治理论课，不能说是一种很适合实际需要的方式。学校采取一刀切的方式建立课程题库的做法显然是不科学的。但后来的命制两份或三份试题的决策更是令人费解。不少教师甚至包括A校邀请来指导评估的评估专家都提出了这样的问题：我们想不明白一份用于正考，一份用于补考，那么第三份试题到底用来做什么(11)？个别教师则直接到教务处分管教务工作领导的办公室，质问学校制定管理办法的依据(12)。
和大多数高校一样，A校还组织了一系列诸如复查历年的考试试卷、学生毕业论文等管理工作的补缺工作。努力完善管理文件和相关的档案资料，力争学校教学管理的完善。A校由于教师的极力反对，或者因为学校也担心重压之下教师举报，并未像某些高校所要求的那样，对毕业生学年论文、开题报告、毕业论文重新装订，内容如果没达到学校要求，则由指导教师进行再次修改润色[2]。
具体的管理模式是否科学，首先依赖于选择管理模式的过程本身是否合理，A校的考试试题命制管理的模式选择过程中反映出该校管理思想的不稳定，管理思路并不明确，只是不断地根据外出学习的经验修改、调整，并没有形成自己比较稳定的、符合学校的学科、专业及课程特点的管理制度。然而，在评估期间，评估专家无法了解A校在教学管理上所经历的反复，只是看到了A校主动呈报的资料证明和管理制度和办法，显然由此而对A校的教学管理水平所做出的评价很难说是客观和中肯的。
2.在促使高校深化教学改革，全面提高教学质量和办学效益的政策目标方面的偏离。应当说此轮评估是取得了突出效果的，毕竟评估专家来到学校，并不完全按学校的安排行动，因而可以通过实地调查研究掌握A校在某些方面的实际情况，从而对评估对象作出比较适当的评价。关键在于评估专家评估的应该是高校教学工作的真实状态，然而实际上评估专家能够接触的评估内容甚至情境均为受评学校专门准备的。比如体现教学改革成果、反映教学质量的课堂教学工作，A校学习了其他大学的做法，在专家进校评估的学期，所有被认为教学效果较差的教师的课程都被安排在6月中旬专家进校前结束，所有被认为教学效果一般的教师的教学时间都尽可能安排在专家无法听课的时间，如进校第一天上午学校汇报评估大会的时间段和专家需要开会讨论评估结果的周四下午以后的时间，把校内教学较好的教师的课程安排在专家最可能听课的时间段，以最大可能回避教学效果不佳的评价风险。确定专家进校评估的时间后，要求各位授课教师必须充分准备专家进校评估阶段的课程，要求任课教师都必须提前在学院进行试讲，其他老师提出改进建议，对教师也提出一个统一的要求——“课堂之上必须有交流与互动”。如果按照原有教学计划不适宜进行交流讨论的课程，可以适当调整，但是要保证该周的课程一定有交流互动。
评估确实对某些教学效果好的教师有促进作用，但在学校重重保护下，教学效果差的教师有理由继续他的差等教学。评估结束后，上课好的教师没有得到奖励，上课差的教师也没有因上课效果差失去任何利益，一切又回到原来的状况。“就像评估从来没有发生过一样”(13)。
三、政策目标偏离成因分析
1.高等教育资源主要由政府控制和分配，评估是教育行政部门主导的评估，评估的结果直接影响高校的声誉尤其是在政府心目中的印象，也直接影响到今后学校获取教育资源的机会，这是导致评估政策目标在执行中偏离的根本原因。
高校对评估成绩的追求、实现方法以及希望通过评估实现的利益诉求是存在差异的，评估成绩对不同的高校发展所产生的影响也是不一样的，但优秀毫无疑问地成为几乎所有接受评估的高校都希望得到的成绩。许多升格时间不长的本科院校也提出了力争优秀的口号。在A校同城的学校中，211院校追求的优秀是要证明自己的确是优秀的院校，是当之无愧的“211”院校，同时也是确保自己在区域内优势地位并争取政府进一步重点投入的重要条件和手段。而A校则希望评估获得优秀成绩以引起政府的重视，增强在未来的教育资源分配中的有利地位。同时借评估优秀的成绩，争取省政府、教育行政部门支持学校更名为大学。因此，许多高校都坚信这样一种观念：不论采用什么样的迎评方式，只要成绩被评定为优秀，学校迎评的目标就得到实现。至于评估的政策目标要求，评估的“二十字方针”，只能无奈地成为学校领导在大会小会上用于强调评估重要性的术语。A校并非在2003年就确定评估目标成绩是优秀，但由于同城的其他学校纷纷在评估中获得了优秀，因而获得优秀的成绩也就成为A校必须要达到的目标了。另外，省政府在第一所省属高校获得评估的优秀成绩后奖励了该校500万元人民币，并许诺此后凡评为优秀的高校都奖500万，这也是省内高校普遍追求优秀的又一诱因。
因此，可以说，教育行政部门评估的政策目标与地方政府和高校的利益诉求发生了错位，评估的政策目标在实践中因此发生了偏离。
2.评估指标体系设计存在策略空间以及评估标准的模糊性，是导致评估过程中政策目标偏离的重要原因。
首先，评估体系的19个一级指标中，17个以上为A级，并且没有D级指标，如果有特色项目，就可以评为优秀。这一规定留给了高校一定的策略空间，即至少可以根据自身的情况选择放弃对其中1-2个指标优秀等级的投入。许多准备迎评的高校都会到已经完成评估而且获得优秀成绩的同类型高校参观学习，参考成功经验甚至完全模仿。A校在多方学习的基础上，根据师资队伍整体数量不足且学科专业分布不均衡，尤其是高水平教师不足的实际情况，放弃了师资队伍一级指标优秀的追求，集中全部力量实现其余18个一级指标的优秀目标。
从A校最后获得优秀的评估成绩来看，A校采取的评估策略是正确的。但令人失望的是，在评估过程中，由于策略空间的存在，A校选择放弃的正是作为一所高校最应注重的基础条件——师资队伍建设指标。虽然A校如果不放弃这一A级指标对优秀的追求，可能会因基础薄弱的原因及所处区域人才引进的实际困难，难以在评估中获得师资队伍建设指标优秀的成绩，但最重要的是，通过评估期间的大力促进至少可以改善师资队伍的状况。然而由于主动的选择放弃，人才引进的资源受到制约，力度得不到应有的保障，经过四年的评估准备，A校的师资队伍建设进展缓慢。评估结束后，与同城原来水平相当的B校相比，师资队伍的整体水平差距越来越大。2004年两校申报晋升教授职称的人数及获通过人数均相当，而到2008年，A校申报教授职称人数和通过数均只相当B校的1/3(14)。其次，评估指标标准的模糊及不同解读，对评估政策目标偏离有直接影响。在许多高校的迎评工作中，都出现过对指标标准解读不当的情形。另外，有些评估指标本身的评价标准存在不确定性，比如教学思想、学校定位和办学特色。面对这些模糊性的指标，在指标解析时常常会出现分歧，甚至出现指标混淆。如师资队伍、专任教师、生师比等数据的计算范围、方法和标准等，甚至出现了不同评估专家给出不同解读的情况。在A校的评估中，人事处分管师资队伍建设的副处长还花了不少工夫解释为什么评估报告中同一时间点上专任教师中硕士以上学位人员比例和师资队伍中硕士以上学位人员比例不同的问题(15)。各高校对指标标准的理解更是意见纷呈，有些高校是从有利原则出发大胆采用一些甚至没有直接相关的材料和数据，但更多的高校为了不出差错，学校间互相模仿，力争降低风险。模仿往往导致学校无法真正反映自身的真实情况，如对办学特色的总结，同类高校的特色出现了趋同的现象。再有如办学效益也是一个难以把握的指标概念。因为教育不是一般的商品生产，不能简单地以投入产出率来代表或反映办学收益率。
可见，不能正确解读评估指标及其评价标准，自然会引起学校为适应指标要求而采取选择性行动。解读不当引发行为不当，最终会导致评估目标的偏离。
3.评估引发高校非理性的投资行为，是导致评估政策目标偏离的又一重要原因，也是评估衍生的一种消极影响。
在相对充足的经费保障下，高校在迎接评估时可以严格依据评估的指标体系及指标标准大搞基本建设，购置设备，以丰厚的收入大力吸引人才，大刀阔斧地开展校内管理制度改革，实现评估政策的目标。但实际上中国多数高校并不具备上述资金充裕的条件。在经费增长相对缓慢的情况下，上世纪90年代末的高校扩招运动已给许多高校背上了沉重的负担。从评估的角度来说，扩招造成了许多高校的软、硬条件无法适应评估指标体系中对高校办学条件的量化要求，而高校要在评估中取得好成绩，就必须大力进行投资，但这又势必进一步加剧高校的财政困难。许多高校包括A校，在争取政府投入无望的情况下，转向以向金融机构大举贷款的方式解决现实困难。A校在评估期间，为了争取生均用地面积和校舍面积指标达到A级，贷款新建、重建了一大批教学场馆，还大规模扩张新校区建设。但是，评估结束后，新校区建设没有实际性的成效，却由于招生政策的调整（限招）形成了骑虎难下的格局，继续举债难以为继，中断投资则前期投入完全沉没。投资与债务问题已成为一个制约A校发展的现实难题。
虽然评估的原意是促进政府增加对高校的投入和高校规范对教学的投入，评估的初衷是有多少评多少，实事求是地对高校的教育发展情况作一科学客观的评价。但在复杂的因素影响下，高校债务的加重与评估存在高度相关，高校债务问题至少部分是评估衍生的消极影响，这无疑是评估政策目标偏离的重要证据。
4.评估制度未能被高校普遍接受和内化为规范和促进自身发展的制度，在评估中始终作为“被评估”的对象存在，专家进校评估的结束，即宣告整个评估工作的结束，这也是影响评估政策目标偏离的重要因素。
虽然许多高校领导在迎评工作的大小会议上都在宣扬一种变被动评估为主动评估的观念，但可以肯定地是，更多的高校领导及教师并不把评估当作是一种自我发展的需要。更为重要的是，在许多高校的评估中，真正全身心投入到评估工作中的主要是领导干部，普通教师和干部参与很少，个别教师干脆借进修、访学等合法地回避了专家进校评估期间的工作。专家进校评估结束后，虽然尚有一个整改期，学校还须完成整改报告，学校领导也会在各种会议上强调要总结评估经验，保持评估成果，进一步推进学校教育事业的发展。但实际上，优秀等级的评估结论出来后，全校师生沉浸在一片欢乐之中，各项工作又回到了评估前的原有状态。虽然迎评期间建立了一整套管理制度，部分也还在较好地执行，但也有不少教师开始考虑到底什么时候会有下一轮评估或者还有没有评估，自己什么时候退休或还有没有可能再遇上评估的问题，甚少考虑如何整改和巩固的问题。那些在评估期间就在教师干部中存在异议的举措，更是随着评估的结束，无人认真执行和落实而流于形式。
可以肯定的说，评估制度未能在高校成功内化为一种需要，也未能为绝大多数的教职工所认同和接受。这决定了评估只能是作为一种对教育机构的外在的、消化不良的规范，当这种规范与学校的目标取向发生冲突时，评估的政策目标必然会出现偏离现象。
四、结语
我国高校教学水平评估制度的建立与发展，随着高等教育的发展不断调整，评估的政策目标也相应的在不断完善。在当前政府对于教育的控制由直接管理尝试转向间接管理和调控的过程中，评估成为可供选择的一种手段。但在评估制度实施的过程中，还有许多问题需要进一步探讨。本案例以A校的迎评工作为例，分析评估政策目标在评估实施过程中的偏离现象，本文无意否定评估的成绩和高校在评估过程中所做出的努力，而是通过研究评估政策目标在执行过程中发生的目标偏离及原因，以期在此后的评估中能克服影响，促使政策目标得以实现。
毋庸置疑，本科教学水平评估工作，在具体院校层次执行过程中所取得的成绩有值得肯定的一面。教学评估使一些高校进一步厘清了办学思路和定位。教学评估促进了教学投入，改善了高校的办学条件。教学评估加强了高校教学管理的规范。同时也可以看到，在政策执行过程中，高等院校作为直接的参与群体，也会受到自身利益追求和行为倾向的影响，出现了一些追求短期效应的行为；在解析评估指标体系的过程，也出现了模糊性或不确定性的理解，导致了各个高校之间相互模仿而失去原有特征；政策执行过程中不同利益群体没有给予过多的空间和参与机会，使得部分群体的积极性受阻等问题[2]。
影响评估高校行为的原因是复杂多样的，既有上述从利益取向的角度分析的原因，事实上还存在着高校主要领导个人偏好和性格特征等在其中的影响，本文只是从研究的可行性的角度考虑，提供了一个分析的视角。
本文所选择的A校，既不是“985”院校、“211”院校，也不是刚升格的院校，而是一所处于所在省份中等水平的本科院校，在接受本科教学水平评估过程时它的表现，在中国的普通本科院校中具有一定的代表性。本文以A校为例进行研究，也是希望能为下一步研究和探讨分类评估（将高校分为不同类型进行评估）和以专业评估或者更理想的基于第三方的社会评估代替当前高校的整体评估作一实证准备。
收稿日期：2009-10-18
注释：
①A校某领导在全校迎评促建工作动员会上的讲话资料。
②根据A校评估办副主任B访谈资料整理。
③根据A校评估报告支撑材料中的专业统计资料整理。
④根据A校评估办副主任B访谈资料整理。
⑤根据A校财务处原处长C的访谈资料整理。
⑥根据A校人事处工资福利科D的访谈资料整理。
⑦根据A校E、F、G等教师的访谈资料整理，在2004-2008年，A校共有8位主要学术骨干调离或辞职。
⑧A校教务处文件（A校教字(2004)年2号文件）。
⑨A校教务处文件（A校教字(2004)年9号文件）。
⑩A校教务处文件（A校教字(2006)年2号文件）。
(11)根据A校E教师的访谈资料整理。
(12)根据A校G师的访谈资料整理。
(13)据A校E教师的访谈资料整理。
(14)省教育厅职改办2005年和2008年全省教育系统职改工作经验交流会会议材料。
(15)根据A校人事处副处长F的访谈资料整理。