校长与学校制度建设三题，本文主要内容关键词为：制度建设论文,校长论文,学校论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G47 文献标志码：A 文章编号：1673-9094(2008)07-0020-04
这些年来，伴随国家法制化进程，“依法治校”越来越受到社会和学校的重视。依法治校是一项时代要求，它必然会要求学校的制度跟进，又必然会推动学校的制度改革。那么，在学校制度建设中，校长到底应当明晰哪些基本认识，采取哪些相应的举措，这是一个值得讨论的问题。
人本：学校制度建设的思想基石
法国思想家福柯曾尖锐地指出：作为规训手段的集成，时间表、动作训练、层级监视、为施加或强化某种道德价值而推行的规范化裁决、旨在奖励顺从和惩罚抗逆的各种考核制度等等，在包括学校、医院等在内的社会领域广泛得到实施，以致整个社会都被组织和管理得像是一所大监狱了[1]。将学校说成像是在一所大监狱内，抑或自身也像监狱，这实在让校长们匪夷所思。不过细想想，又不无道理，在我们的许多学校中，无论是规章制度的制定还是实施，往往总是无视学校中的核心要素——人，也无视学校独特的教化功能，而学校是“专门进行教育的机构”这一经典定义也就自然缺乏以人为本的内涵。
提到“以人为本”，大家也许不以为然，因为现在这几乎成了一个流行语，高层底层、大会小会，我们都经常会听到。然而，到底什么是“以人为本”，大概很少有人去深究，不要说普通民众，就是我们不少校长也同样如此。有人曾经出于民族优越感，想让“以人为本”本土化，说我国早就有这样的东西，比如孔子的“仁”，比如孟子的“君轻民贵”，远比西方早了上千年。其实这很可能出自我们“五千年文明古国”的固有情结，就像阿Q的“老子先前也阔过”。
卡尔·曼海姆说：“同一个术语或同一个概念，在大多数情况下，由不同情境中的人来使用时，所表示的往往是完全不同的东西。”[2]据我所知，“以人为本”（简称“人本”）是一个舶来品，原是对应于“神本”，是欧洲中世纪批判宗教教会和封建禁欲主义的产物，它肯定人有享受人间一切快乐的权利。到文艺复兴时期进一步明确提出“天赋人权”、“自由、平等、博爱”等口号，到法国大革命胜利后产生了系统的《人权和公民权宣言》。这是一个在西方绵延几百年、逐渐演化的过程，其结果就是“使人从自身所遭受的幼稚状态中解放出来”。（康德）
在我国几千年的封建专制制度中，“人本”思想既没有萌发，更没有形成思潮。在汉文化语源中，“人”和“民”是有严格区分的，“人”指官宦阶层，所谓“大人”、“官人”，“民”是不配称“人”的，如“草民”、“刁民”。我国古代虽有“民主”一词，但与现代民主也是两码事。不错，孟子是说过“君轻民贵”之类的话，即便算是“民本”，那也是对应于“官本”的，是基于“民如水，官如舟，水能载舟，亦能覆舟”的统治与被统治关系，与西方“人本”所包含的“每个人都作为目的本身而存在”（康德）不可同日而语。
如何在学校制度建设中坚持以人为本，在当今官本位思想根深蒂固的形势下，对校长是一个非常严峻的考验。我觉得，学校制度建设，不外两个方面，一是制度构架，二是制度实施。前者固然需要，但不是主要的，因为现在学校办学自主权十分有限，特别是中小学，许多政策法规都是政府和上级制定好了的，无需、甚至也不允许学校有多大的创造或变更。后者倒是值得校长重视，并花大力气去研究的，因为在制度实施中怎么处理效率优先和价值优先，实在不是一件容易的事。所以我觉得，所谓制度化，大概包括两方面的内容，一是制度本身要科学、恰当，无论是与国家法律法规还是学校诸种制度之间要一致、协调，要体系化，而且所有制度都要着意保障师生的自由权利，让他们觉得亲切、温润；二是要使制度进入学校日常生活，被教师学生自觉接受和遵守，进而成为他们的行为准则和习惯，成为他们的品质和素养，生成一种学校文化现象，这就叫“人文以化成”，是水磨的功夫。
学校制度建设中的以人为本，对于校长来说，首先应当以教师为本，因为教师是学校中最具影响、也最稳定的一股力量。需要特别强调的是，这里所说的教师，不是概念化的、作为职业名称的教师，而是作为人的教师个体。每一个教师个体和世间任何事物一样，都是一个多层次、多侧面的复杂的统一体，而这些层次和侧面往往具有各不相同的甚至相互矛盾的特征。以教师为本，要求校长从教师自身的角度，而不是只从学校集体的角度去看待教师，也就是平常所说的“换位思考”。只有确认每个教师作为个人的地位和权利，你才会逐步认识到，每个教师的生命都是独一无二的，每个教师的价值都是无可替代的，每个教师的尊严都是不可侵犯的，每个教师的自由发展都具有不证自明的正当性，所谓“以人为本”才能真正得到体现。
尊重：学校制度建设的伦理准则
以人为本关涉人的本质、地位、权利、价值、发展等等，就其本质而言，它是“个人主义”的。
一提及“个人主义”，我们似乎有一种本能性的鄙夷，很快将其与自私、算计、损人利己等低俗丑恶现象联系在一起，看成是一个与“公”相对立的概念，这实在是一个类似于鲁鱼亥豕般的意义嬗变，其原因既有对异质文化的无知，也有政治意识形态的曲解。托马斯·潘恩说：“公共利益不是一个与个人利益相对立的术语；相反，公共利益是每个个人利益的总和。它是所有人的利益，因为它是每个人的利益；因为正如社会是每个个人的总和一样，公共利益也是这些个人利益的总和。”[3]这在美国《独立宣言》、法国《人权宣言》以及联合国大会1948年通过的《世界人权宣言》中都被奉为神圣的信条。据此，个人主义便是人本思想的题中之意。
史蒂文·卢克斯认为，个人主义包含四个要素——人的尊严、自主、隐私和自我发展，这也是平等和自由思想中的基本要素。进而他认为：“人的尊严或对人的尊重这一观念是平等思想的核心，而自主、隐私和自我发展则代表着自由或自主的三个侧面。”[4]这就是说，个人主义的核心要素是人的尊严，以人为本的根本要义就是对人的尊重，这是人本思想的精髓。因此，每个人的固有尊严理应受到尊重，便成为人本思想的一项根本的伦理原则。
正因为人本思想在西方有着很深的文化根基，所以对人的尊重就不是像我们，往往仅仅停留在口头上的尊称或谦辞，而是渗透在社会生活的几乎所有领域和细节。台湾作家龙应台曾经这样描述德国法兰克福的一个开放式法庭：“桌椅的安排呈口形，正对着观众席的一面是法官和书记。被告和辩护律师坐左手，面对着检察官。这一场的法官是个年轻貌美的女人，长发披在黑袍的外面……时而问话，时而朗读手中文件，时而与律师交谈；她咳嗽，她笑，当律师起身交东西给她时，她笑着说：‘您坐着吧，传过来就行。’如果不知道这是法庭，光看法官、被告、律师之间的举止神态，我会以为这是个乡公所……”不知道我们的法庭审案是不是也是这样的格局，也有这样的场景。龙应台说：“被告与法官、检察官平起平坐，拥有正当的公民权，并不低人一等；他不需要卑躬屈膝，将制裁他的，不是法官这些‘人’，而是他所属的社会所约定的‘法’。”[5]我想，至少这里所体现的对人的权利的确认、人格的尊重是值得我们借鉴的。
遗憾的是，在我们很多校长的思维习惯和日常用语中，“爱”总是占据优先的地位，“尊重”却很少被关注。其实在我看来，尊重应当先于爱，而且比爱更重要。爱是一种情感，情感是自发的，就像林黛玉，直到今天，依然是许多青年男女的偶像，但“贾府上的焦大，也不爱林妹妹的。”（鲁迅·《二心集·“硬译”与“文学的阶级性”》）可见爱是不好强求的，我们对任何一个人，不能强行要求他（她）一定要爱某个人，就像旧时的抢婚、拉郎配；即便是爱，也不能强迫他（她）做到爱的分量、方式、时间完全一样。况且，当今的许多“爱”，因为缺少了尊重这个伦理基础，结果演变成怜悯、施舍、表演、做秀，让人难以、甚至不愿接受。尊重是一种伦理准则，这是带有强制性的，我们不但可以、而且应当要求每个人尊重他人，如果谁侵犯了某个人的基本权利、侮辱了某个人的人格，这是要受到谴责、甚至要受到法律制裁的。所以史蒂文·卢克斯说：“应当平等地（原文为黑体字——笔者注）尊重所有的人——因为他们都是人，那是他们共有的作为人的一种或全部特征——而且还因为，……尊重他们就意味着尽可能维护和增加他们的自由（而区别对待则不能给他们以平等的尊重。）”[6]在有些学校中，很注重管理的严格、细致，而且用上了现代科技，像电视监控、网络传输、指纹识别等，但恰恰忽视了最基本的人性化，结果随便限制教师的活动自由，粗暴地侵犯教师的私密空间，教师交往、隐私、休闲、娱乐等基本权利难以得到保障，表现出对人的极不尊重。
史蒂文·卢克斯上面加在括号中的一句话其实是非常重要的。在我们的学校制度建设中，平等地尊重每个教师是很难做到的，我们的许多规定和条例，有意无意总是为“两头”着想——要么是为了筛选出所谓“先进”和“优秀”，要么是为了确定出惩戒或淘汰对象，“马太效应”在学校中已经司空见惯，人格平等、机会均等、权益对等，这些尊重的基本要义很少被我们重视。比如现在的很多培训和比赛，我们总是有意无意给少数人提供更多的机会和更高的平台，而许多一般教师只能无奈地被排斥在外，明显存在机会失衡，因而挫伤了许多普通教师的积极性。其实机会也是一种资源，而且是一种稀缺资源，对于这种稀缺资源，学校如何建立起资源共享机制，让这种提高的机会和展示的平台不致变成少数人的专利，这是一个非常重要的课题。尤其是有的校长，自己亲自带徒，对自己的弟子厚爱有加，投入了更多的机遇成本，名义上也许是“名师工程”，但客观上会影响教师队伍的整体优化。近闻美国耶鲁大学校长理查德·雷文教授，在任12年，不带一名研究生，不知道是不是体现了“平等的尊重”。
信任：学校制度建设的心理场域
尊重是一种伦理准则，是对他人权益和尊严的自觉捍卫，它包含对自身和他人人性一致、地位平等的前提假设，所以必然会引出另一个相关的话题：信任。
信任本来是现代社会学的一个重要概念，按照英国社会学家安东尼·吉登斯的说法，信任(trust)在本质上与现代性制度相联，“信任是‘信念’的一种形式，在其中对可能出现的结果所持有的信心表现为对某事物的信奉，而不只是认知意义上的理解”[7]。《牛津英语词典》则将“信任”定义为“对某人或物品之品质或属性，或对某一陈述之真实性，持有信心或依赖的态度”。因此。我们不妨从心理学的角度出发，将信任主要看作是一种心态，是保证学校制度建设健康发展的心理场域①。
据说前苏联教育家乌申斯基，当时所任教的学生基本都是一些“问题”学生。有一个学生偷窃成性，乌申斯基有一次特意安排这位学生去为班级购买东西，给了他足够的钱，而当时钱是非常紧张的。回来后，这位学生将多余的钱全给了乌申斯基，可乌申斯基看都没看就将钱囫囵着收了起来。第二次又是如此，委托这位学生单独去购物，又给他足够的钱，回来又是囫囵着收下多余的钱。这位学生不解了，忍不住问乌申斯基：你就这样信任我？难道你就不怕我私下截留？乌申斯基愤怒地回答：混蛋！我要是不相信你，为什么还要让你去？从此这位学生改邪归正。当然，这则故事我只是记忆，主人公和细节也许有误，但这不重要，重要的是故事本身，它告诉我们信任具有多大的教育力量。
日裔美籍学者福山著有《信任》一书，他把人类社会分为两类——“高度信任社会”和“低度信任社会”，前者以美国为代表，后者以华人圈、意大利、韩国为代表。何也？因为美国有新教伦理和天主教信仰。布什总统访华期间在清华大学演讲时说：“美国有百分之九十五的人说他们信神，我便是其中之一……信仰为我们指出一种道德的规范，这超越人们的法律，也号召我们承担比物质利益更为崇高的使命。”正是这种宗教信仰，加上基于个人主义的契约观念，使美国社会中充满信任，美国经济因此才保持了长期的繁荣[8]。近年来，我国经常搞一些“百城万店无假货”啦，“质量万里行”啦，“免检产品”啦，等等，实质上还是社会信任度低下，所以构建诚信社会才成为全社会的普遍呼声。而教育呢？名目繁多的评估、验收、考核、命名，骨子里头也是对学校、对教师的不信任。作为校长，要看到这种社会弊端，努力提高自己学校的信任高度。
按照吉登斯的说法，信任不只是“理解”，而是“信奉”，所以它是饱含着信心和期待的，具有非常明显的心理暗示效果。从教师的职业特点看，教师劳动既不像物质生产有固定的工艺流程，也不像一般科学研究可以规范程序，教师劳动是一种包含着自身丰富情感、融入了自身创造才能，以活生生的各具个性且不断发展变化的人为对象的复杂劳动。因此，校长对教师的管理就不能局限于单一的行政指令，也不能停留于机械的秩序安排，而需要一种以情感沟通为基础的心理效应场，以激活教师自身内在的创造因素。近代美国心理学家勒温提出了著名的“场论”，认为个体动力是受团体决定的，而每一个团体都有其特定的心理空间，即“场”，也就是在特定时间内影响个体的心理因素的总体[9]。信任往往能以含蓄的方式，激发起一种轻松愉悦的情感体验，形成一种心心相印的团体“心理场”，从而也就为教师提供了广阔的发展空间，这样的效果是靠制度一味管束、限制所无法达到的。
吉登斯还说，“信任应该被理解为与风险(risk)有关的产生于现代的概念”[10]。这一点倒是十分重要的。我觉得，这种风险是具有积极意义的风险。有一句古语叫“天网恢恢，疏而不失”，（《道德经·七十三章》）其中的“疏而不失”很值得把玩，为什么不是“密而不失”？说明“疏”有疏的道理。乡间网箱养鱼，网眼的大小很有讲究，一定要让鱼觉得有逃跑的可能，正是这种逃跑的可能诱发起鱼逃跑的念头，从而才有不竭的生命活力，否则就会死亡。我想，学校制度建设也是这样，不妨留一些空白，留一点弹性，留下空白和弹性也就留下了风险，留下了活力，过于密实是会窒息的。教育工作区别于工业生产模式的最大特点，就是过程的模糊性和个体的创造性，这是无法用制度法规严格控制和准确考量的，所以学校制度建设的根本目标，不是管制，而是解放；不是让教师俯首听命，而是让教师如鱼得水。当然，校长在留白留空时，一定要进行风险估量，不进行风险估量而一味撒手不管，那不是信任，而是放任。在以信任的态度分权赋权的过程中，只有以契约精神明晰责任，并以公正透明的约束制衡机制构筑起风险防御体系，现代学校制度建设才能得以实现。
注释：
①“场域”原是法国思想家布迪厄使用的概念，认为一个场域就是在各种位置之间存在的一个网络(network)或一个构型(configuration)。本文所谓“心理场域”借鉴这一概念，是指在学校成员间构建起的一种互信互依的心理关系和网络空间。
收稿日期：2008-05-09