地方课程管理和地方课程开发，本文主要内容关键词为：课程论文,地方论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
新一轮基础教育课程改革有两个重要的命题：地方课程管理和地方课程开发，这是地方进行课程改革的基本任务，也是推动新课程改革的有效举措。它的确立从一个侧面表明，我国的基础教育课程改革已开始站在世界课程改革的平台，并将进一步推动我国基础教育课程改革的深入。
一、两个任务的和而不同
地方课程管理与地方课程开发是两个和而不同的概念，它们从不同的侧面规约着地方在课程改革中的任务。随着课程改革的全面推开和实验的不断深入，这两个命题已成为课程改革的重点和持续研究的热点。但是在实践中，人们对此的把握却有一些偏差，如强调地方课程开发，忽视地方课程管理；地方课程开发仅限于地方课程文本教材的编写等。这导致了地方在课程改革中任务的偏失，因此，有必要从理论和实践两个层面对其进行深入探讨。
（一）地方课程管理与地方课程开发的辨析
地方课程管理是一个管理的概念，即地方对基础教育课程的全面管理。其含义是：其一，地方课程管理是国家、地方、学校三级课程管理中的一个重要组成部分、重要环节。地方课程管理的加强，是我国基础教育课程管理政策的一个重大变革。其二，国家赋予地方更多的权力，提升了地方的地位。地方对课程的管理不仅仅是忠实地执行，而且是在职责范围内进行创造性管理。地方再也不是简单的承上启下的“中介”抑或“中转站”，而成为实实在在的管理主体、创造主体。其三，地方课程管理廓清了课程管理的范围，既包括对国家课程实施的管理以及对学校课程开发的指导，也包括对地方课程开发的规划和组织开发。
地方课程开发，则是对一种课程形态进行开发的概念。构建我国基础教育课程体系，不仅要实行国家、地方、学校三级课程管理，而且要建立和完善三类课程形态，即国家课程、地方课程和学校课程。《基础教育课程改革纲要（试行）》（以下简称《纲要》）中明确提出了：“学校在执行国家课程和地方课程的同时……开发或选用适合本校的课程”，“……学校有权力和责任反映在实施国家课程和地方课程中所遇到的问题。”尽管以往已有乡土历史、乡土地理等，但这些还不是严格意义和完全意义上的地方课程。因此，地方课程的开发是课程改革的一个重要内容和亮点。
（二）对地方课程管理和地方课程开发的把握
地方课程管理和地方课程开发二者的协调是确保地方课程改革任务全面完成的条件，为此，地方在地方课程管理和地方课程开发上应把握以下几个方面。
1.加强对课程的管理是地方课程改革和建设的中心和重心，地方要确立主体意识、管理意识和重点意识，集中主要精力研究和部署国家课程的创造性实施、地方课程开发和学校课程的指导。要防止和克服把兴奋点和着力点只放在地方课程开发上，更不能以地方课程开发代替地方课程管理。事实上，地方课程管理全方位的加强，才能保证地方课程开发的地位、方向和质量，进而保证课程改革目标通过地方管理得以全面实现。
2.地方要根据《纲要》的精神和地方经济、科技、社会发展的需要，以及地方教育和文化的传统，加强地方课程开发的调查研究，并形成规划，提出要求，作出总体安排，尤其要对开发利用的目的、课程内容、课程形态、实施途径和形式、课程资源建设、评价等问题有明确的指导意见和要求。
3.要促进地方课程开发和地方课程管理的互动，地方课程开发要丰富地方课程管理的内涵，为地方课程的管理提供鲜活的经验；地方课程管理要整合国家课程、地方课程和学校课程，推进基础教育课程体系建设。
二、关于地方课程管理
（一）地方课程管理的前瞻预设
实行国家、地方、学校三级课程管理，明确地方在管理体制中的地位，赋予其更多的管理职权，这在理论、价值、条件方面是有许多前瞻预设的。这些预设，是对“地方”这一管理主体的实际考察，也是对其发展趋势的前瞻把握。
1.地方课程管理理论预设。新一轮课程改革，加强地方管理，有以下理论预设作逻辑支撑。一是分权管理带来文化形式多样性，必定促进课程的发展。中央集权管理“只有从保证一致性的结果意义上来说是有效的，但它不会有什么进步”。（注：艾萨克·康德尔.教育的新时代——比较研究[M].北京：人民教育出版社，1999.）分权管理的本质是有交流的自由、实验的主动和制度的灵活。二是教育发展的趋势是推动个别化教学，管理体制应推动这一趋势的发展和实现，如果忽略了这一事实，则会导致管理体制的形式主义和僵化。调动地方和各方面的积极性，正是对管理新精神的追求。三是国家、地方、学校之间应建立伙伴关系。只有地方决定自己的事情不受到干预，体制才会充满张力和活力。
2.地方课程管理的价值预设。地方一旦被赋予更多权力，就会从实际出发，改进自己，提升自己。这一基本价值预设，会唤醒地方的主体意识，带来的是地方的主动性、积极性和创造性，导引出课程管理改革的途径和方式，促使从“忠实执行”向“研究创造”管理理念和行动的转变，打破“大一统”的僵化局面，构建生动活泼的创新管理模式，增强课程的地方、学校和学生的适应性，形成课程的地方特色。中央应对地方充满信任，同时又在信任中引导。
3.地方课程管理的潜力预设。地方积累了丰富的管理经验，具有巨大的潜在管理能量和智慧。但长期以来，由于体制的束缚，潜能的“沉睡度”在加深，创造性受到遏制，习惯势力及惰性时时在泯灭创新的激情和智慧。体制的改革，必定释放地方管理的创新精神。地方尽管在不少方面需改进和提高，但课程改革已给地方注入了新的理念和动力，在管理的实践中，地方会越来越成熟。
（二）地方课程管理的权力边界
新一轮课程改革中的权力分享，必然带来权力边界的研究和划分。关于地方课程管理中的权力边界，笔者以为有三个基本点。
1.对省、市、县三级课程管理的职权做出明确的规定，在坚持以省为主的同时，省一级教育行政部门要给市和县留下选择、调整、发展的空间，有的甚至应让地方自主安排，以防止在打破国家“大一统”后形成地方的“大一统”。把坚持省的统筹和调动地方积极性结合起来。这主要表现在省的课程实施计划、地方课程规划、课程开发以及教材的审定和选用等方面，省与市，市与县的权力边界要清晰明确。
2.省一级教育行政部门要加强督察与指导。权力下放的过程是一个逐步到位的过程，应该既积极又慎重，既尊重、信任又不放弃检查和指导。
3.权力是一种物质力量，对于权力的制约和监督，不仅靠道德精神的力量，还必须有相应的制度设计和安排。所以，地方课程管理中的制度建设是一个重要课题。
（三）地方课程管理的最高形态——服务
管理不是统治，而是治理。最好的政府最少管理，最好的政府提供最好的服务。（注：成尚荣.地方对学校课程管理的本质[J].课程·教材·教法，2003,(2).）和国际现代管理改革趋势相适应，地方课程管理的最高形态是服务，即为各级地方服务，为学校服务，为教师服务。
服务表现在对地方和学校的指导和帮助上：指导、推动教育思想转变，确立素质教育思想，提升教育理念和课程理念；指导、帮助地方和学校制定课程发展和实施规划，促进国家课程、地方课程和校本课程的融通和整合，指导学校课程的设计和选择；指导、帮助地方和学校开发、利用课程资源，统筹和组织社区、家庭及社会的各方力量，优化资源，分享资源；制定考试评价改革的政策或规定，指导和支持建立新的考试评价制度和方法。服务表现在为地方和学校提供理论和技术的支撑上：介绍先进的教育理论和课程理论，并与课程改革的实践相结合，指导开展校本行动研究；用理论观照实践，并对学校改革实践进行总结、概括和提炼；提供课程的设计、教学设计和学校设计技术以及质量文化的监控、测量、评价的技术；提供信息技术等等。服务表现在为地方和学校提供经费和物质帮助上，努力按课程的要求改善教育教学设施设备。
管理是一种服务，要求管理部门和管理者深入实践，深入第一线，增强现场意识，增强在场意识，进行“田野管理”和“田野研究”。实践是最鲜活的，学校和教师是最富于创造力的，管理应和校长、教师在一起。在调查中、在研究中、在总结经验中、在现场的协商和对话中，管理闪烁着服务的色彩。这样的管理者最具亲和力，这样的管理制度最具活力。
（四）地方课程管理的最高境界——鼓励创新
任何管理制度都有缺点和负作用。一方面，制度是实现自由、形成秩序的工具和途径，“但另一方面又是独立于个人意志的非人格化机制，它比任何个人存在的历史更长久，比任何个人的力量都更强大，是任何个人都难于支配和控制的前提性结构。”“在这样一种机械性的装置面前，个人的一切欲望、情感、人性、精神关切、内心世界等等，都被抹平了，或者被搁置起来了，人甚至成为制度这部大机器的零件或原材料，没有人性和个性，没有内心生活和感情。”（注：邹吉忠.论现代制度的秩序功能[J].学术界，2002,(6).)地方对课程的管理，就要尽最大努力克服管理制度的这一缺点，最大限度地消解其负作用，让课程的管理制度更加人性化，成为地方、学校和教师实现自由、追求创新的保证——这是课程管理的最高境界。
鼓励地方、学校和教师创新，地方在课程管理上有几个基本理念和措施：尊重并充分调动地（市）、县（市、区）改革的积极性和创造性；给地方和学校以合理的、充分的自主权；从实际出发，实行分类指导，坚持因地制宜、因校制宜的原则；支持改革的新举措，总结改革的经验，激发创新的主动性；鼓励创新，要研究和构建新的课程模式和教学模式，提倡不同的教学风格，形成不同的教学流派；要构建新的教学管理制度，把规范管理、严格要求和营造宽松的氛围结合起来；要构建以校为本的研究制度，把学校建成研究性学习型组织；要构建新的督导和评价制度，着眼于学校的发展和教师的创造。总之，要通过管理改革，在秩序和自由之间，在规范和创新之间保持张力，让秩序、规范为创新服务。
（五）地方课程管理的最大挑战——能力与职权的匹配
权力总是与责任相伴随的，权力必须有相应的能力相匹配。课程管理政策改革以后，地方的最大挑战是如何不断提高自己的能力。因为能力与权力的失衡将会极大地影响地方课程改革与建设的进程，甚至会发生不必要的失误。要提高统筹、协调、组织能力，形成新的管理机制，实行自上而下、自下而上双向互动的管理模式；提高研究能力，对课程的基本问题有理性的思考，有理论的支撑，避免经验主义和形式主义；提高开发能力，开发和优化课程资源，设计课程，设计教学活动；提高评价能力，对丰富多彩的教育现象、课程实施行为作出准确的判断和科学的分析。
三、关于地方课程开发
1986年开始酝酿的第7次基础教育课程改革，对地方管理的课程的权限作了探讨，并终于在1992年颁发的《九年义务教育全日制小学、初级中学课程计划（试行）》中，第一次把课程分为“国家规定课程”和“地方安排课程”。“地方安排课程”就是“地方课程”的萌芽。新一轮课程改革，在课程管理政策的改革上迈出了更大的步伐，明确提出“地方课程”，并规定其与综合实践活动、校本课程三者合计占义务教育总课时的16%～20%，同时规定，省级教育行政部门负责“规划地方课程”。地方如何规划好地方课程、如何开发并实施好地方课程，是一个亟待深入研究和试验的课题。
（一）地方课程的性质
究竟什么是地方课程？目前很难下一个判断式的定义，笔者甚至以为目前还不宜给其一个十分准确的定义，因为“地方课程”还处在萌发或初级阶段，让其保留一定的“未完成性”和“非特定化”，对其不作具体限定，那就在一定程度上留下了较大的完善和创造的空间。尽管如此，我们还得从一个特定的角度对地方课程的本质做一规定，这个特定的角度就是课程开发的主体。国家课程显然是国家规定的，校本课程显然是学校独立开发或选用的，那么，地方课程的开发主体当然是地方。这似乎是一个再简单不过的毫无讨论意义的问题，但这恰恰点击了地方课程的本质，即是由地方根据国家课程管理政策和国家课程计划独立开发并在本地实施。这一表述包含了丰富的内涵，凡是由地方独立开发的，不管是何种内容、何种形态、何种特点都应属于地方课程的范畴。这一表述排除了不必要的争议，地方课程开发当然应以地方的历史、文化、经济、社会、自然、环境等方面为资源基础，但不局限于某一地域范围和地方特点，只要是“地方”去开发的都可以为“地方课程”所用。所以“地方性”不要局限在区域性上，地方课程应体现开放性和时代性。这一表述给了地方课程很大的开发余地，适应了各地经济、科技、社会发展的不同需求，在内容的选择、形态的确定、实施途径的规定和资源的开发上给地方以“解放”。这样，就更能增强课程的地方适应性，进而形成课程的地方特色。
（二）地方课程的地位
关于地方课程的地位问题，长期以来教育界对此多有争议，如：地方课程是不是国家课程的补充；在改革和建设的重点上，是否应先保证国家课程的实施，再搞地方课程开发；地方课程在我国基础教育课程体系上究竟处于什么样的地位等等。要解答这些问题，我们应关注《纲要》的表述：“省级教育行政部门……制订本省（自治区、直辖市）实施国家课程的计划，规划地方课程”，“学校在执行国家课程和地方课程的同时，应……开发或选用适合本校的课程。”笔者领会的是：在课程体系中，国家课程、地方课程、校本课程都具有十分重要的地位，各具独特的功能，相互渗透、相互支撑，不应人为地把这些课程分为主次、从属、先后等层次。课程的地位不应以课时的多少来确定，而应由所承担的任务和功能，尤其是对课程培养目标的实现所承担的任务来确定。地方课程尽管其课时有限，但其作用不可低估。地方课程不能简单地作为国家课程的补充，而是为国家课程服务的。
（三）地方课程开发的着重点
地方课程开发的内容丰富、宽泛，科学的、人文的，政治的、经济的，社会的、自然的，现代的、传统的，等等诸多学科，均在开发之列。但是，地方课程开发应服从于地方课程的性质、功能和任务，开发应有一条准则，即从地方的实际出发，为地方经济、社会发展服务。“从地方实际出发”有以下基本含义。
1.从地方的文化传统出发。通过对民间、民族文化传统的梳理，弘扬优秀文化传统，指导学生积淀文化底蕴，培育学生的乡情和民族精神。
2.从地方经济、社会发展的需要出发。要体现时代性和前瞻性，培养学生的现代理念和创新精神、实践能力。
3.从地方自然环境和生态发展的特点出发。关注人、社会、自然整体和谐发展，以积极、健康、向上的精神生活态势去改变人的生存境遇。从地方实际出发，不仅从现状出发，更重要的是从未来发展需要出发。地方课程不仅用来回眸历史，更要展望未来，着眼于全面小康社会建设和现代化建设。地方课程不仅要关注本地，更要瞭望整个世界，着眼于全球化背景下地方的发展及课程资源的广泛利用。从地方实际出发，当前尤其要关注农村，结合现代农村经济和社会发展需求，把现代农业技术、经营、管理等内容纳入地方课程内容，发挥课程在传播科学文化知识、推广农业科技成果、促进社会主义精神文明建设中的积极作用。
地方课程的视野是开阔的，内容是开放的，但是必须把握重点，不应与国家课程去对应和衔接，不求知识的覆盖面，注重更大区域共同问题的整合，以拓宽学生的胸襟和视界。抓住重点，不仅因为地方课程的课时毕竟有限，更为重要的是突出了重点，才有可能把握方向，整合研究力量，提高开发质量，形成课程的地方特色。
（四）地方课程开发与国家课程实施
地方课程与国家课程不存在谁主谁次、谁服从谁、谁为谁服务的问题，它们共同服从于课程培养目标，共同对课程改革目标负责，共同为促进学生发展服务。地方课程是相对独立的，但又和国家课程紧紧联系在一起，地方课程开发必须和国家课程相整合。其整合的方式和特点如下。第一，国家课程的实施结合地方的实际。且不谈德育类、艺术类、体育类课程要和当地的文化结合，即便是语文、数学、科学等课程，资源的开发、实施途径的利用等都要渗透、融合地方的内容，体现地方的特点。这样国家课程实施更具地方性、情境性和实践性。第二，国家制定的一些课程标准和纲要、指南明确规定了留有地方补充的空间，比如在地理课程标准的“内容标准”部分，明确规定：“乡土地理教材的编写应纳入地方课程开发的计划中，并切实加以落实。”当然补充的理想形态仍然是渗透的、融合的。第三，综合实践活动是国家课程，我们不妨将综合实践活动的板块作这样的理解和处理：信息技术教育更多地由国家和地方来组织，研究性学习、社会实践和社区服务，更多地由学校来设计和组织，而劳动技术则更多地由地方来设计和组织。以上与国家课程整合的第二三种情况，应是地方课程的另一类开发。
（五）地方课程的形态
地方课程应更具选择性。选择性不仅体现在内容上，也应体现在课程形态上。地方课程主要是选修课，也可以是必修课。这是因为地方课程更要关注地方和学生的差异性，关注地方发展多样化的要求，为学生提供更多的选择机会。地方课程主要是综合课程，也可以是分科课程。这是因为地方课程不追求知识的自成体系，而更注重知识面的拓宽，更注重与地方政治、经济、社会、自然发展需要的整合，指导学生用整体的视野去观察社区、观察更大的区域以至世界。地方课程更注重课程的实践性、活动性和探究性，这是因为地方课程要引导学生在实践和活动中，关心家乡，研究家乡，建设家乡。