语文课堂教学目标设计的三个层次，本文主要内容关键词为：教学目标论文,层次论文,语文课堂论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
课堂教学目标的设计必须做到“具体”“可操作”“易评价”，当我们在追求“具体”“可操作”“易评价”的课堂教学目标时，如何顾及课堂活动展开过程中生成的问题，如何将目标设计与学生在学习过程中的自我表现有机结合？笔者试从教学目标层次的角度对语文课堂教学目标设计进行分析，将教学目标设计分为“行为目标”“展开性目标”和“表现性目标”三个层次，以使我们在教学设计中更准确地理解“三维目标”，校正由于目标设计的偏差而带来的教学过程的偏误。 一、行为目标 行为目标是语文课堂教学目标设计的第一个层次，它所关注的是教学给学生的行为带来的变化。行为目标的特点是“具体、可操作、易评价”，教学结果的外显性在行为目标中具有重要的地位，即，行为目标在教学过程结束之后是否得到落实是可以看到、可以测量的。日常教学实践中人们对行为目标非常重视，在评价一节课的教学时，人们对这节课行为目标落实程度的重视要远远大于对其他目标落实程度的重视。 对教学设计中的行为目标比较经典的论述是由泰勒（R.W.Tyler）完成的，他在《课程与教学的基本原理》一书中指出，在课程目标确定之后，要用最有助于学习内容和指导教学过程的方式来陈述目标，每一个目标的陈述都必须包括“行为”和“内容”两个方面，“行为”是指要求学生表现出来的行为，“内容”是指这种行为所适用的领域。泰勒提出的行为目标具有具体性和可操作性，但其缺点也非常明显，如教学过程中那些难以转化为可识别的课程的因素就容易被教师在教学过程中忽视，同时由于“行为”在教学目标中是被分解的，目标的整体性往往被忽视。“琐碎的学习行为是最容易操作化的，因而教育的真正重要的结果将被忽视。”[1]我国的语文课堂教学设计在走向科学化的过程中，教学的行为目标越来越受到教师们的重视，教师们在进行教学目标设计时常常从那些可测量的学生行为变化的角度来思考语文课堂教学问题。在原来的“教学大纲”背景下，“大纲”规定的目标成为教师教学设计的重要依据，同时也是教学任务完成后教学评价的重要依据，这种情形下，考试内容和教学大纲规定的内容是高度一致的，这就形成了语文课堂教学中“教什么考什么，考什么学什么”的现象。虽然“课程标准”替换了“教学大纲”后，这种情形有所改变，但由于教学习惯、考试评价等因素的影响，人们在进行语文教学设计时，行为目标依然是着重关注的内容。 那么，在语文教学设计中进行“行为目标”的设计应该注意哪些问题呢？ 第一，行为目标只是语文教学目标的一个外显的层次，这个层次对语文教学设计来说是重要的但不是唯一的。因此，在进行教学目标设计时不能仅仅考虑到学生在语文学习过程中采取的“行为”，以及采取“行为”后所产生的内容，即，不能将行为目标作为语文教学目标设计的全部。如，针对一篇阅读课文的教学设计，除了字词的理解与掌握、文章内容的把握、表达方式的学习，还有学生在学习这篇文章过程中产生的活动表现、自我判断等内容。这些内容是学生语文学习的一个连带部分，这些连带部分是学生语文素养的重要组成部分，在教学目标设计时必须考虑到这些连带内容的教学价值。 第二，行为目标不是单个的，而是目标整体中的一个层次。必须从语文教学目标的整体性角度来理解行为目标。行为目标的整体性要求在教学设计时将语文教学视为一个完整的过程，行为目标只是这个完整过程中的一个层次。教师除了要保证这一层次设计的科学合理，还要将这一层次的内容与其他层次的内容有机地联系在一起。教学设计实践中忽视行为目标的整体性的典型表现是对“三维目标”的割裂。“三维”的“维”是“维度”的意思，从维度这个角度来看教学目标，教学目标就是一个整体；然而，在具体的教学目标设计时，这个“维度”却被误解为一个“面”，“面”是可以从整体中分开的。但如果从一个整体中拿去了一个“维度”，这个整体就不复存在了。 第三，行为目标是教师预设的，教师预设行为目标时主要考虑的是“教学内容”和“学生”这两个因素，“教学内容”的落脚点是“学生”，即在教学过程完成之后，“教学内容”带来的“学生”行为的变化，通常情况下，这些变化是可观可测的。但这些可观可测的变化对学生成长产生的价值影响容易被忽视，即，教师为什么要选择这些内容，并通过这些内容引起学生的行为变化；学生为什么要在课堂上获得这些内容，为什么会产生行为的变化。这一点在实际的教学设计中常常不能得到教师们的重视。因此，在进行行为教学目标设计时，教师心中必须明确：这种设计对学生成长的价值表现在哪里，教师对学生行为目标的预设是否存在机械性，是否能对学生的发展产生具有终极意义的积极影响。 二、展开性目标 展开性目标是语文教学目标设计的第二个层次，它所关注的是语文课堂教学活动的过程。展开性目标不是外部事先规定的目标，它强调的是教师根据教学进展的结果提出相应的教学目标。有时人们把这种教学目标称为“生成性目标”。展开性目标不是对教学结果的预期，而是伴随着教学过程发生的，由教学过程内在地决定的，展开性目标与教学活动本身是同一的。展开性目标关注的是教学过程，而不只是结果。教学生玩“打球”的游戏，教师的目的不是直接去教会学生打球的具体动作，而是为了让“打球”这个游戏本身在教师和学生之间能够持续下去。这里“学会玩打球游戏”是教学的目标，“动作”是为了让“游戏”这个目标得以持续地进行。从语文教学的角度来看，“字”“词”“句”“篇章”“情感”“表达”这些因素本身不是教师的教学目标，教师的教学目标是要通过这些因素让语文教学过程得到展开，通过师生的交往活动来完成语文学习这个活动本身的任务，进而培养学生热爱语文的情感，提高学生的语文能力。从展开性目标这个层次来看语文教学，语文教学的内容是从属于活动的，学生在语文学习活动中如何表现是教师在教学设计时必须考虑的因素。如果说语文教学设计的行为目标关注的是教学过程中学生学习语文行为发生的变化，那么展开性目标关注的是教学过程自身，研究教学过程自身对学生发展的价值。 对展开性目标进行比较集中研究的是斯滕豪斯（L.Stenhouse），他在对泰勒的行为目标模式的批判基础上提出了过程模式。过程模式的特点不是根据事先设计好的一般目标来编制课程，而是把重点移向对整个课程与教学展开过程的基本规范，使这些基本规范与宽泛的目标保持一致。斯滕豪斯的过程模式认为，教学活动不是达到别的目标的手段，教学的价值存在于教学活动自身。“知识不是需要学生接受的现成的东西，而是要学生思考的对象；它不能被作为必须达到的目标来束缚人，教育是要通过促使人思考知识来解放人，使人变得更自由。”[2]教学过程中应该研究那些有争议的问题，对这些有争议的问题，要运用讨论的方法进行教学，教师要保持中立的立场。在斯滕豪斯看来，课堂活动的中心是讨论而不是传递。我国义务教育语文课程标准对展开性目标没有明确的表述，从《义务教育语文课程标准（2011年版）》来看，“课程目标和内容”主要还是以行为目标为主，对具体的语文教学内容、语文学习方法及情感、态度、价值观等目标都有明确而集中的表述，但对教学活动中的展开性目标缺少明确集中的表述。 虽然，《义务教育语文课程标准（2011年版）》对展开性目标没有明确集中表述，但并不意味着课标忽视了语文教学活动的展开性目标。课标中的许多内容从另一个方面体现出展开性目标的特点，如学生对语文学习的兴趣、热爱语文的情感、语文校本课程资源的开发与利用等。从这个角度看，《义务教育语文课程标准（2011年版）》依然是在确定的框架下来思考语文教学目标和教学内容的，语文教学的非确定性因素需要教师在实际的教学过程中去体验和把握。因此，教师在进行语文教学设计时必须考虑到教学过程中的“展开性”因素，把展开性因素纳入到语文教学设计中来，而不只是停留于对“行为性”目标的思考。语文课堂教学活动中如果忽视展开性，单纯地追求确定性，这种确定性就会沦为机械性。 那么，该如何有针对性地进行语文教学的展开性目标设计呢？ 第一，适当地在教学过程中引入一些有争议的问题，鼓励学生参与问题的讨论，培养他们对问题发表自己意见的能力。传统的语文教学追求主题的确定性，对文本的解读是学生在教师的引导下对文本的确定性理解中展开的，所谓“学生的理解”是“教师的引导下的学生理解”，教师理解的主要依据则是教材和教学参考书。从这个角度看，传统的语文教学设计对展开性目标的考虑是欠缺的。这种情形在当前的一些优秀的语文教师的课堂上开始有所改变，其典型表现是在文学作品教学中对文学作品的多元化解读，或称个性化解读。如何做到科学地“多元化解读”，在语文教学的“确定性”和“非确定性”之间寻求统一是在进行展开性目标设计时需要思考的问题。 第二，教学过程中教师要摆脱过去那种通过“讨论”达成一致意见的观点，教学目标的设计不要总是试图在教学中达成一致意见。语文课堂中的“讨论”如果发生了“没有结果”的现象，在一些教师看来似乎是很可怕的事情。其实，从教学思维的角度看，“讨论”一方面是为了解决问题，给问题提供一个答案，但比这个“答案”本身更有价值的是这个答案之外的讨论的“过程”，学生在讨论的过程中学会了思考问题的方式，学会了拥有自己的判断。人文学科尤其是语文的教学，没有答案的讨论对学生的成长来说常常是具有积极意义的。因此，教师在教学设计时要更多地考虑到以“真讨论”的形式而不只是以告诉或暗示的“假讨论”的形式展开课堂教学。 第三，教师要成为教学设计的研究者，形成教学的课程反思意识。语文教师不只是从教学过程本身来研究教学问题，还要从课程编制的角度来研究教学问题。从课程编制的角度研究语文教学设计，既研究了“怎样教”的问题，还研究了“教什么”和“为什么教”的问题。而“教什么”和“为什么教”是语文课堂展开性目标设计必须考虑的因素。如果一位语文教师进行教学设计时能够考虑到“应该教什么”和“为什么应该教”，他就会以研究者的态度来对待课堂教学，从而更好地关注教学价值因素对教学的影响。 三、表现性目标 表现性目标是语文教学目标设计的第三个层次，它所关注的是学生在教学过程中的“表现”，这里的“表现”是指学生在进行语文学习活动后所得到的一种结果。但是这种结果不是教师在教学之前预先设计好的，而是出于学生在语文学习活动过程中的一种创造性理解。在实际教学过程中一些教师时常运用到表现性教学目标的设计，如，要求学生对自己最喜欢阅读的文章或书籍发表自己的看法，让学生去评价自己所阅读的某一篇文章或某一本书的意义等。类似的教学设计是表现性目标的最初形式，课堂上教师按照学生的表现去组织教学。与展开性目标相比，它们具有共同的特点，即二者都不是对教学结果的事先预设，其不同点在于，展开性目标是在教学过程中逐渐生成的，表现性目标则是在教学过程完成之后学生对学习结果的自我表现。 表现性目标设计最初是由艾斯纳（E.W.Eisner）提出来的，艾斯纳提出的表现性目标同样是对行为目标的一种批判。他认为，行为目标“可能适合于某些教育目的，但是不适合用来概括我们所珍视的大多数教育期望”[3]。他认为课程的设计要准备三种目标：行为目标、解决问题的目标和表现性目标。他举例说明了什么是典型的表现性目标：“考察和评估《老人与海》的重要意义”“在一个星期里读完《红与黑》，讨论时列出您印象最深刻的五件事情”“参观动物园，讨论在那里看到的最有趣的几件事”。他在后来的研究中将表现性目标（expressive objectives）改为表现性结果（expressive outcomes），他认为一个人的无论是有意还是无意的活动之后都会出现一种结果，“表现性结果是课程活动最终的结果，这些课程活动是有意识设计的，旨在为个人意向和经验开辟广阔天地”[4]。就像去电影院看电影这个活动，在去看电影前没有人会对看电影这个活动规划特定的行为目标，也没有人会去规划一个看电影这个活动需要解决的目标。艾斯纳给语文教学设计的启示是，教学过程之后的结果是教师要考虑到的因素，教师要关心的是学生在教学活动中做了什么，做的结果怎么样，其落脚点是学生对学习过程的感受和反思，即让学生意识到自己在语文学习活动中做了什么，做的结果怎样。表现性目标大多是开放性的，这种开放性的语文教学目标设计比较符合语文教学的特点，语文教师可通过表现性教学目标的设计培养学生对语文学习的兴趣、引导学生对语文学习过程进行自我判断。 语文教学设计中的表现性目标设计要注意如下几个方面的问题。 第一，表现性目标设计要重视学生间的差异，教师要对学生的个性、知识基础、家庭背景持有认同的态度。在对学生的表现性目标进行评价时，教师应该从学生个体的角度出发，将学生个体的语文能力发展作为分析尺度，而不是基于某种标准对学生在语文学习过程中的表现进行区分判断。从这种意义上说，语文教学设计中表现性目标的评价是一种欣赏性评价，教师以一种欣赏的态度分析教学过程中的学生表现，教学评价关注学生对学习本身的热爱和参与程度。 第二，在语文教学设计中，行为目标、展开性目标和表现性目标是一个整体的不同层级，教师进行教学设计时应该把每一种目标置于整体中去理解，不宜将某一种目标绝对化。在当下的语文教学实际中，表现性目标只有在作为行为目标的一种补充的前提下才具有积极的教学意义。如果一味地夸大表现性目标的意义，就有可能导致学生不能切实掌握语文课程要求的基本内容，达不到课标的基本要求。 第三，表现性目标的教学设计要求教师学会欣赏学生，这种欣赏不是建立在某一显性的标准基础上的。教学评价时教师不是以某一种外在的标准来框定、评判学生。学生在语文学习过程中的表现性目标是在特定的语文课堂情境中产生的，在整个教学过程中，这种目标是隐性的、前后关联的。 总之，语文教学目标的设计是一个整体，这个整体是由行为目标、展开性目标和表现性目标三个层级构成的。行为目标具有外显的特点，展开性目标具有生成性特点，表现性目标具有欣赏性特点。在语文课程与教学变革过程中，教学目标设计的这三个层级将会越来越受到人们的重视，因为这种目标设计的落脚点是学生。