必要的张力：教育正负功能的矛盾，本文主要内容关键词为：正负论文,矛盾论文,功能论文,张力论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
众所周知，继教育的本质研究热之后，作为教育本质研究的逻辑延伸，教育功能的研究早已成为教育理论界关注的课题。前一阶段，教育理论界集中探讨了教育促进个人和社会发展，教育促进社会政治、经济、文化发展等积极性正功能。目前，一些研究者在对前一阶段研究反思的基础上，开始转向探讨现实教育或教育的某些结构对个人和社会的发展产生的损害性负功能。应该说，这反映了教育理论界对教育功能的认识越来越全面、深入。然而，只要仔细地研究一下讫今发表的研究教育功能的论文，我们就不难发现，它们多数至少存在以下误区或缺陷[1]：一是没有严格区分教育的属性功能和教育的价值功能，把教育的正向功能等同于教育的正效功能，把教育的负向功能等同于教育的负效功能；二是把教育的正功能和负功能绝然对立起来，割裂了它们实属同一功能过程的两个相互转化方面的辩证关系；三是静态的观照教育正负功能的对立，没有动态地研究它的矛盾产生、对抗和转化的过程及其动力机制；四是停留于对教育正负功能的现象描述上，没有深入地揭示教育正负功能产生、发展和转化的深层机理。只有跨越误区，弥补缺陷，才能回到教育功能研究的正途，才能把教育功能研究引向深入。本文将做这样的努力，试图综合现代社会学中结构功能学派和冲突学派的理论，结合系统论和辩证法的有关原理，构建教育功能分析框架，对教育正负功能的矛盾做共时性和历时性的全面考察，力图证明：教育正负功能的矛盾，正是导致教育功能不断优化的必要张力。
一、功能分析模式的反思与重构
“功能”是哲学和社会学的常用范畴。功能分析在社会学中，特别是结构功能派的社会学中，是最常用的解释方法取向。很多社会学家为建立和完善功能分析方法做出了贡献。反思他们的功能分析模式，有利于我们建立哲学层次的功能分析框架。
1.结构功能学派的功能分析模式
美国社会学家帕森斯认为，一个社会行动体系要存在下去，必须在系统之间保持某种最低限度的一致，要做到这一点，就必须满足一些最基本的功能性需要。他按对内—对外、手段—目的两个维度把这些基本的功能归纳为四个方面：对外适应(Adaption)功能、目标完成(Goalattainment)功能、内部整合(Integration)功能与模式维持(Patternmaintenance)功能。这就是帕森斯著名的"AGIL"功能分析模式。他认为，社会现存系统的任何结构都是有意义的，它们分属于四个子系统，分别履行上述四种功能，自行满足行动体系的基本需要，从而保护社会系统的整合、适应与稳定。AGIL模式带有均衡和保守的倾向，认为社会体系一旦建立起来，就获得了一种能自动保持原有状态不变的性质，体系内部的任何要素在力图保持自己在体系中的固定位置，同时通过自己的功能对体系的整体均衡作出贡献。显然，这种模式认为“凡是存在的都是合理的”，否认存在的不合理性及变迁和矛盾的积极作用。“功能”在帕森斯这里是“某一结构要素或某一行动对社会协调作出的贡献[2]，即正功能。对内—对外功能及手段—目的功能是同一的，没有矛盾。我国前一阶段的教育功能观正是这种“正功能观”、“功能和谐观”[3]。
帕森斯的学生默顿批判了传统结构功能主义者的功能一致性、功能不可替代性、功能必要性三个假设之后，提出了所谓价值中立的功能分析模式。首先，他对“功能”概念做了新的理解，认为“功能”是一个中性概念，是指功能事项对功能承受单位作用产生的“可观察到的客观后果”。这种结果依其对社会协调所起的作用性质可分为“正功能”和“负功能”：“正功能有助于一个体系的适应或顺应；负功能则削弱体系的适应或顺应”。[4]默顿还认为，一个功能归属事项对同一个功能承受单位或不同的功能承受单位可能兼有正功能和负功能的后果，因此在评估这一事项的功能属性时，应以“后果之净均衡”为准则。[5]其次，默顿批判了传统功能主义混淆“主观动机”和“客观后果”，提出了“显性功能”和“隐性功能”的概念。“显性功能是有助于体系之适应或顺应的客观后果，这种后果为此体系之参与者所预期并认可。隐性功能与显性功能相对应，这种后果既非预期的，亦未被认可。”[6]日本教育社会学家柴野山曾以默顿的上述两对功能范畴为基轴提出了学校教育功能的理论与分析框架[7]。我国教育理论研究工作已开始运用默顿和柴野山的模式来解释教育的功能，它们是迄今最完善的功能分析模式。
2.构建哲学层次的功能分析模式
从帕森斯到默顿，“功能”概念从“正性”变为“中性”，功能观由“正向和谐”功能观变为“正负共存”功能观。在这之后，冲突学派崛起，他们否认社会功能和谐，否认正负社会功能的并存，强调冲突在社会变迁中的积极作用，他们的功能观是“冲突”功能观或“负”功能观。我们认为，以上三种功能观和相应的功能分析模式都有片面的合理性，但都不能完全解释社会功能现象。帕森斯的功能观只注意正功能，忽视负功能，强调均衡，不考虑变迁；默顿的功能观虽区分正负功能，但只是作静态划分，不考虑两者的动态转化，冲突学派片面强调冲突的积极意义和社会的不断变迁，忽视社会的稳定和整合。以下，我们拟吸收以上三者的合理内容，从哲学认识论层面上构建新的功能分析模式——正负辩证功能分析框架。
系统哲学认为：功能是若干要素、成份按照一定结构有机结合成的系统在与特定环境相互作用时，所具有的作用的总和。简言之，功能是系统（事物）在特定的环境中所发挥的作用。这里，“系统”或“事物”相当于默顿功能范式中的“功能归属事项”，“环境”则相当于该范式中的“功能承受单位”。[8]显然，功能是表征系统或事物与环境关系的范畴，侧重系统或事物对环境的作用方面，但离不开环境对系统或事物的反作用。一项具体的功能总是指一个具体的功能归属事项对一个或多个具体的功能承受单位的实际作用，离开功能归属事项（系统或事物）的功能，或离开功能承受单位（环境）的功能都是不存在的。功能作为系统与环境的关系，本身是一个复杂的关系系统，但基本上可从以下四个维度来划分。
(1)功能的承受单位是环境，环境既包括功能归属事项（系统或事物）外在的环境，又包括功能归属事项自身在内的环境，因此，一事物的功能就表现出对外—对内两个不同方面：对内功能，即事物对于自身的作用；对外功能，即事物对于外在于它的环境的作用。这对功能与帕森斯的对内—对外功能范畴相对应，内涵也大致相同。但帕氏认为这两种功能是和谐一致的，均为正功能。我们则认为这两种功能常常是不一致、不和谐的，既可正，又可负，是对立统一的关系。
(2)作为功能承受单位的环境，不论是外环境或内环境，它们自身具有“属性”和“功能需要”二重结构：“属性”是功能承受单位（环境）的客观存在状态；“功能需要”则是环境对于生存发展条件的一种等待。[9]因此，某一事项的功能表现为对环境属性的作用和对环境功能需要的作用两个方面。前者即事物对环境现有属性的肯定或否定，为属性功能；后者即事物对环境功能需要的满足或损害，为价值功能。它们对应于帕森斯的手段—目的功能范畴，但内涵不完全相同。帕氏认为手段和目的是一致的，且均为正。而我们则认为属性功能和价值功能，一为手段，一为目的，两者既统一又矛盾，可正可负。
(3)根据事物作用于环境后产生的实际效果和影响的性质具有两面性，功能归属事项对功能承受单位的作用可分为正功能和负功能。正功能是事物和环境的协调作用，表现为事物对环境现有属性的肯定或对环境功能需求的满足；负功能是事物和环境的不协调作用，表现为事物对环境现有属性的否定或对环境功能需求的损害。因为环境的属性和功能需要并不是一回事，事物的属性功能与价值功能不完全一致，与之相对应，正功能和负功能内部也有属性功能和价值功能之分。正功能的属性功能是事物对环境现有属性与存在状态的肯定作用，其后果是使环境趋于稳定状态，称正向功能；正功能的价值功能是事物对于环境功能需要的满足作用，其后果有利于环境的生存发展，称正效功能。负功能的属性功能是事物对环境现有属性和存在状态的否定作用，其后果使环境趋向变迁，称负向功能；负功能的价值功能是事物对环境功能需要的损害作用，其后果不利环境的生存发展，称负效功能。正向功能不等于正效功能，负向功能不等于负效功能。“正向”“负向”是以“稳定”与“变迁”为区分标准，“正效”与“负效”是以环境的“发展”与“倒退”为区分标准。以上四种正负功能有着丰富的对立统一关系，这种关系将在分析教育正负功能矛盾时作详细的论述。显然，我们的正—负功能范畴吸收了默顿的观点，但比他的更精细。他笼统地讲正负功能，不作属性功能和价值功能的区分，这也正是其功能分析模式缺乏“动感”的原因所在。把有利于稳定的作用说是积极功能，把否定现实、导致变迁的作用说是消极功能，这仍是一种保守主义。我国教育正负功能研究仍停在默顿的这一水平上。正负功能中作属性功能和价值功能之分，有利于看清功能的动态优化过程。
(4)客观存在的功能，还可以分为显性功能和隐性功能。显性功能是实践主体所认识到的事物对于环境的客观作用，不论是正的，还是负的；隐性功能是实践主体还没能认识到，但客观存在的事物对于环境的作用，也不论是正，还是负。显然，我们的显性功能包含了默顿的“显性功能”，他的“显性功能”只是我们所说的“正的显性功能”。我们和默顿的隐性功能内涵是一致的。显性—隐性功能范畴是反映功能变化过程中由“自在”到“为我”变化的一对范畴，有利于我们从实践—认识的角度看功能的优化。“显性功能”区别于“显在功能”，显在功能是指事物对环境在现有条件下发生的客观作用；“隐性功能”区别于“潜在功能”，潜在功能是指现有条件下事物对环境具有的潜在作用，一定条件下可转化为“显在功能”。
总之，我们对任何功能归属事项（系统或事物）与功能承受单位（环境）组成的功能系统，都可从以上四个维度进行横向共时性的分析与纵向历时性的转化考察。任何实践参与的功能系统的优化，都是隐性功能向显性功能、属性功能向价值功能、负功能向正功能的不断转化以及对外、对内功能的和谐一致，而这一优化过程可以仅仅围绕正负功能的辩证矛盾的转化过程来展开。
日本教育社会学家新堀通也曾从“结构—职能”、“手段—目的”、“正—负”三个方面来分析教育系统的病理。[10]这三个维度大致对应于我们所界定的“对内—对外”、“属性—价值”、“正—负”三个功能分析维度。在此，我们同样选择这三个维度来分析教育领域中正功能和负功能的矛盾运动。空间和时间是客观事物运动存在的两种必然方式。教育领域中正负功能的矛盾亦表现出空间上的共时性结构和时间上的历时性发展两方面。
二、教育正负功能矛盾的共时性结构
教育正负功能矛盾的共时性结构是构成教育功能正负矛盾的诸组成要素（教育系统、教育事项、教育的环境、教育的正向功能、教育的负向功能、教育的正效功能、教育的负效功能等）之间的横向作用和关联。它包括组成要素和相互关系两个方面。
1.教育正负功能系统的组成要素
教育的功能是教育系统对社会环境系统的作用。因为教育本质上是一种培养人的活动，所以教育的功能主要是通过培养人来作用社会环境的。教育功能的功能归属事项是整体的教育系统或教育系统内部的某些子系统，功能承受单位则是社会、个人和教育系统自身组成的“教育的环境”或部分环境。由于教育系统内部结构的复杂性和教育环境系统子系统的多样性，教育功能本身也包含着丰富的内容。从对内—对外的维度上看，教育功能由教育的对内功能和对外功能组成。教育的对内功能是教育对教育自身系统的作用，即教育对自身状态的肯定或否定作用以及自我满足或自我损害的作用；教育的对外功能是教育对作为环境的个人和社会现状的肯定或否定作用，以及对它们功能需要的满足或损害。从属性——价值维度上看，教育功能分为教育的属性功能和教育的价值功能。教育的属性功能是教育对于个人、社会和自身现状的肯定或否定作用，表现为“稳定”和“引变”，教育的价值功能是教育对于个人、社会和自身的需要的满足或损害，表现为“促进”和“引退”。从正—负维度上看，教育功能分为教育的正功能和负功能。教育的正功能是教育对个人、社会和自身状态的肯定作用以及对它们需要的满足作用，表现为教育与环境关系的稳定与和谐；教育的负功能表现为教育与环境关系的变迁与恶化。以上三组教育功能划分实质上是三个不同维度透视同一教育系统的结果，它们是以正—负功能为中心的三维立体结构。
教育正负功能的三维结构
(1)教育对外的正向功能：教育对个人和社会现状的肯定作用，使个人和社会趋向稳定的、整合的“稳力”。如教育传统的功能、社会化功能、教化功能等。
(2)教育对外的负向功能：教育对个人和社会现状的否定作用，使个人、社会趋向变迁的拉力及“离心力”。如教育的创新功能、个性化功能。
(3)教育对外的正效功能：教育对个人和社会需要的满足作用，有利于个人和社会生存发展的“促进”作用。如教育满足个人享受、闲暇、谋生等需要的功能，满足社会精神文明和物质文明建设需要的功能。
(4)教育对外的负效功能：教育对个人和社会需要的损害作用，阻碍个人和社会进步的消极性作用。如教育中大量病理现象产生的作用，片面追示升学率、独生子女的“四二一”综合症等。
(5)教育对内的正向功能：教育具有使教育系统保持原有状态的肯定作用，即教育的自我维持与自我复制作用，是教育独立性的表现。如传统的教育思想、体制、方法系统的惯性作用。
(6)教育对内的负向功能：教育具有的使自身离开原有的状态的否定作用，致使自身变迁的自我否定力量。如教育的改革机制，教育内部的冲突等产生的作用。
(7)教育对内正效功能：教育系统具有的满足自身系统生存发展的物质、能量和信息需要的能力。如教育以其特有的培养人的属性去满足个人和社会对教育的需要，然后从个人和社会得到人财物的回报，以满足教育自身发展需要的能力。在这种功能作用下，教育事业蓬勃发展，教师安教乐教，教育质量提高。
(8)教育对内的负效功能：教育系统具有的对自身发展的损害作用。如脱离社会和个人需求的教育不能从个人和社会那里得到人财物的投入与补充，致使教师贫穷，教育质量低下，教育事业萎缩。
2.教育正负功能系统矛盾的静态表现
以上八个组成要素的相互关联便构成教育正负功能矛盾的静态表现。这八种正负功能实际上反映着教育系统与其环境系统之间的同时存在着的八个侧面的关联，它们以不同的侧面反映教育系统与教育环境系统之间的肯定或否定、满足或损害的对立统一矛盾，即教育正负功能的矛盾。这一矛盾是教育功能内部自身的辩证矛盾，具体表现为同一教育功能归属事项对同一功能承受单位的同一结构（属性或功能需要）同时具有正功能和负功能，即正向功能与负向功能同在，正效功能与负效功能共存。这种矛盾的静态表现可以从教育的对内功能与对外功能的关系，教育的属性功能与教育的价值功能的关系中表现出来。
(1)在教育正负功能系统中，教育的对外功能和对内功能经常表现出来静态的一致和不一致。静态的一致表现在：某一教育子系统或教育系统对外功能中的正负功能的净均值为正，同时，对内功能中的正负功能的净均值也为正，或者均为负。前者如师资培训制度，既有利于师资队伍建设，保证教育事业发展，又能为社会培养大量的合格人才，于教育于社会都有利。后者如中小学生的流失，既给社会就业、治安造成很大压力，又给教育带来了混乱，于教于国都不利。静态不一致表现在：教育系统或其子系统对外功能净均值为正，而其对内功能的正负功能净均值为负；或者相反。前者如现行的高考制度有利于社会对人才的选拔，稳定现有社会结构，但却易导致教育内部片面追求升学率，阻碍教育按自身规律的发展。后者如选拔优秀生当教师的教育制度能保证教育事业的稳定与发展，但却有碍于社会其他事业对优秀人才的需要。
(2)在教育正负功能系统中，教育的属性功能和价值功能也同样经常表现出静态的一致或不一致。静态的一致表现在：教育系统或其子系统的属性功能的正负功能净均值为正，价值功能的正负功能净均值也为正；或同时为负。前者如弘扬传统文化中的教育思想，对现有教育和社会现状有稳定作用，表现出正向功能，同时它又有利于教育和社会的发展，表现为正效功能。后者如全盘西化的教育思想的引入，对我国教育和社会现状具有否定作用，表现为负向功能；同时也不利于我国教育和社会的进步，表现为负效功能。静态不一致表现在：教育系统或子系统的属性功能的正负功能净均值为正，而价值功能的正负功能的净均值为负；或与之相反。前者如凯洛夫的教育传统对中国的教育现状具有肯定作用，导致中国教育现状的稳定结构，表现为正向功能；然而正是它严重地阻碍了中国教育的进步与发展，表现出负效功能。后者如现在的很多教育改革措施，它们既是对中国现状的一种否定，又是一种促进，表现为负向功能和正向功能。稳定的不一定是合理的，变化的也不一定是不合理的。
上述二个维度的“一致”和“不一致”的关系反映了教育系统和教育环境系统间的“同一性”和“斗争性”的关系。“同一性”和“斗争性”就形成教育系统或教育环境系统之间的紧张状态和压力作用——张力。这种张力归根到底是产生于教育正负功能的辩证矛盾，随着教育正负功能矛盾的运动，这种张力由均衡到失衡，再到趋衡，教育功能系统从协调至失调，直至优化。
三、教育正负功能矛盾的历时性发展
对教育正负功能矛盾的共时性结构的解剖属抽象的把握。要全面理解教育的正负功能的矛盾就得在历时性的发展中把握它的具体的运动形态。教育正负功能矛盾的历时性发展是它的横向共时性结构在时间上的展开和转化。在这里，我们从对内——对外、属性——价值两个维度的“一致”和“不一致”的历时转化中来把握教育正负功能矛盾的差异、对抗和转化的历程。这一历程同时也是教育系统与教育环境系统间的“同一”和“斗争”的过程。
1.张力的均衡：教育功能的协调
这是教育正负功能矛盾运动的起始阶段，是形成正负功能矛盾的初期。教育正负功能矛盾处在同一性占绝对优势的时候，同一性对斗争性的制约是正负功能矛盾关系的主要方面。具体表现在，各种教育功能的正负功能的净均值为正。从属性——价值维度来看：教育属性功能的净均值为正，教育价值功能的净均值也为正。也就是说教育对现存的个人、社会的自身组成的环境系统的总体上是肯定作用的，同时又是总体上满足了社会、个人和教育自身的需要要。这时教育及社会的结构不仅是稳定的，而且也是大多数人满意的。从对内——对外维度来看，教育的对内功能与对外功能是一致的，其正负功能的净均值均为正值。也就是说，教育对内、对外的关系是一种协调关系。教育既肯定自身及社会的存在状态，又满足自身和社会发展的需要。总之，教育功能处于协调状态，教育和个人、社会处于和谐、均衡状态。如我国五十年代初中期的教育从总体上说，其功能是协调的。五十年代初中期的教育一方面是对新生的社会主义制度和教育制度本身的肯定和稳定，另一方面也满足了我国当时社会主义建设对人才的需要和劳动人民当家作主的文化需要。显然五十年代初中期的教育和社会既是稳定的，又是满意和进步的。但是，我们说教育功能的协调，并不是说不存在负功能。在功能净均值呈正的现象背后，仍存在负功能。如五十年代初中期教育制度的苏联化、国家主义化，失去了中国的特色，影响了个性的发展，脱离了生产劳动。
2.张力的失衡：教育功能的失调
这是教育正负功能矛盾运动的中间阶段，是正负功能矛盾的展开时期。这个阶段矛盾的斗争性更明显了，突出表现为正负功能的此长彼消，同一性与斗争性共同制约，教育功能系统的内部平衡被打破，直至瓦解。从属性——价值维度来看：价值功能的正负功能净均值亦由正值向负值转化。也就是说，随着社会的变迁，原有的稳定教育结构已越来越不能令人满意，甚至开始损害个人、社会和教育自身的发展需要，教育表现出正向的负效性质（保守动能）；随着这种不满和损害作用的增加，教育的结构发生变化，教育表现出对自身和原有社会结构的否定作用（负向功能）的急骤性增长，往往表现出对原有一切的否定，教育功能进入完全失调状态：教育属性功能的正负功能净均值为负，教育价值功能的正负功能净值亦为负。这时，教育和社会是变动的，又是不为多数人所满意的。从对内—对外的维度上看：社会环境的变迁，使得教育对外功能中的负功能增长，直至超过正功能，使教育对外功能的正负功能净均值变为负值，随后，教育对内功能也由于负功能的增长、正功能的减少而净均值为负。由于教育自身的保守性特点，它的变迁一般来说总是落后于社会的变迁。总之，这个阶段，教育的功能处于失调状态，教育与社会处在变动之中，仍没有走上大多数满意的方向或没有达到让众人满意的目的。我国五十年代末至七十年代末的教育的总体功能正是处于这样一种完全失调状态。[13]一方面，不停地改革，不停地整顿；另一方面，又不为大多数人所满意，不断地给个人、社会和教育自身带来损害。
3.张力的趋衡：教育功能的优化
这是教育正负功能矛盾转化的阶段。从属性——价值的维度上看：属性功能的净均值为负，价值功能的净均值为正。也就是说，教育和社会环境的关系处在不断的调整改革中，而且这种不断的调整改革既促进了社会的发展，满足了个人的需要，又有力地促使其自身不断完善发展。教育的功能在对现实的不断否定和超越中得到优化。从对内——对外的维度上看：对内、对外功能的属性功能各自的净均值均为负；而各自价值功能的净均值均为正。也就是说，教育不断地且同步性地调整其与社会环境及教育自身的关系，这个不断的调整过程也是社会环境和教育自身对教育的日益满意的过程。一句话，在这个阶段，教育功能在变动中得到优化。教育功能优化的结果，是回到协调、均衡阶段，这并不是一个简单的重复，而是教育功能走向了一个更高水平的协调有序状态。我们深信，从八十年代开始的教育改革必将在不断优化我国教育功能的历程中，把我国教育的功能状态推向更高层次的均衡水平。
显然，教育正负功能的矛盾，正是导致教育功能不断优化的必要张力。
注释：
[1]吴康宁：《教育的负向功能刍议》，《教育研究》1992年第6期。
[2]蔡禾主编：《现代社会学理论述评》，安徽人民出版社1992年版，第81页。
[3]同[1]，另见张人杰《教育与社会变迁的关系理论之质疑》，《华东师范大学学报（教育科学）》1992年第3期。
[4][5][6]罗伯特·金·默顿著，何凡兴等译：《论理论社会学》，华夏出版社1990版，第138—139页。
[7]同[1]，另见蒋凯：《试论教育的负功能》，《江西教育科研》1994年第1期。
[8]“功能归属事项”、“功能承受单位”的解释同[4]第137—139页。
[9]同[2]第67—68页。
[10]瞿葆奎主编：《教育学文集·教育与社会发展》，人民教育出版社1989年版，第559—563页。
[11]“净均值”指正功能和负功能相互抵消后的剩余值。
[12][13]袁振国：《中国当代教育思潮》，三联书店1991年版。