教育研究中的四种语言学取向——兼论通向语言的教育学之路，本文主要内容关键词为：之路论文,语言学论文,四种论文,教育学论文,取向论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
语言对于教育研究意味着什么？当我们试图将语言作用教育研究对象的时候，我们能够看到什么，我们希望看到什么？这是我们首先需要回答的问题。与语言的遭遇，获取语言的经验，是教育研究者必然的经历，“我们在语言上取得一种经验这意味着：语言与我们照面，造访我们，震动我们，改变我们”。①P146 但并不是所有的研究者都有显明的语言意识，大部分时间里，语言以潜意识和习惯化的方式被隐匿进而被遮蔽于研究行为和文本之中。
是什么遮蔽了我们通向语言的道路？对语言的成见可能是一大阻碍。这一成见是将语言视为一种技术和工具，因此，我们只是在“用”语言，而不是在“思”语言。
当我们开始“思”语言之时，语言学的闸门便会洞开，语言之思的源头活水被引入教育研究的世界之中。因此，出现了“语言学取向的教育研究”，以及各种关于“教育语言”、“教育措辞”和“教育（学）话语方式”等的研究。但即使这样，依然不能保证教育研究能够真正切近对语言的“思”。其危险在于：我们可能沦为语言学研究的殖民地，我们可能依然落入语言技术和工具的巢穴之中，我们依然不能以教育研究的方式思入语言的本质。如果存在着语言学的技术和工具取向，那么，必然存在着超越于它的其他取向，它是什么呢？
一、回答一个问题：语言对于教育研究意味着什么
“一旦人有所运思地寻视于存在之物，他便立即遭到语言，从而着眼于由语言所显示出来的东西的决定性方面来规定语言。”①P1 教育存在不是存在之“物”，但至少是一种存在，即“教育存在”。我们如何理解教育存在？又如何去显示教育存在？在教育时空中，教育者和受教育者始终不停地言说和倾听，这是一种永不停歇的语言之流，包裹着教育生活中的每一个人。教育研究者也被裹胁进去，他将书本中对于教育的各种理解，汇集为他理解教育的个人视域，又将其对教育生活的直观和感悟转化为书面文本。于是，他阅读、观察、写作、思考，他浸泡在语言的酒缸里，试图从中酿造出属于他的关于教育的琼浆玉液，让世人共饮之。
但这还不是语言对于教育研究的全部意味。教育世界中的语言之谜远未得到充分的揭示，我们听出了“语言”，也看到了“语言”，但还没有真正思入语言、进入语言。当我们说，“教育世界首先是语言的世界”的时候，我们只是触及到了谜底的表层，只是在语言之海的表面滑行。进一步的追问可能会使我们深入海底：当语言进入教育研究的世界，它让我们思什么？又如何去思？语言对于教育研究意味着什么？带来了什么？又改变了什么？
可能的答案有四：
语言带来了知识，即带来了有关语言的知识。换而言之，语言让我们思考构成语言的内在结构及其功能。带着这样的观念，教育研究聚焦于“教育的语言”，对其内容、类型及其结构的剖析成为研究者的中心②。由此而来的结果是知识。
语言带来了技术。带着这样的技术，教育研究投身于实践，关注的是“教师如何阅读教材，解读教学文本，如何通过口头语，面对学生‘能说会道’”。他们信任那些掌握了丰富的语言技巧的人，并将其视为教师职业的必备条件。教育研究者负责提炼和归纳教师语言的基本标准。带着这样的知识和技能，学生努力学会阅读、理解和倾听，并努力地向教师、家长和同伴展示自我的成长，也就是努力地展示自我的语言：或流畅、或生动、或简洁、或丰富……教育研究者专门去研究不同学科不同年级不同年龄段的学生在学科语言方面的能级水平，并提供给教师作为教学设计的基本依据。同样，带着这样的知识和技能，教育研究者努力尝试用规范严整的语言，或者说，科学的语言，撰写论文、报告、田野志和著作。衡量教育研究者职业资质的主要标准首先是通过语言的技术来呈现的。
语言带来了艺术，即语言的艺术。这是一种对语言艺术的向往和追求。研究者因此而格外关注教师的语言方式，迷恋于教师语言如何从技术走向艺术。对许多名师的案例式解剖也往往定位在他们的语言艺术和语言风格上。对研究者自身而言，对其写作中的措辞方式的考量，对自身写作如何获得影响力的努力，也表明了研究者正走在使研究语言艺术化的途中。当下盛行的随笔性写作，是出版商、读者和研究者共同推动的结果。
语言带来了人本身。对教师和学生语言的研究，牵引出了对其生活方式或生存方式的探究，进入语言，就是进入并展现人的生活体验，去捕捉、凝聚和改造已有体验，进而生成新的体验。因此，教育研究就成为探索教育主体的生活体验的过程。它“关注教育主体的生活体验，试图从教育的实际中发掘深层的教育意义，因此，它需要创造关于教育主体的体验的叙述，并完成赋予意义的解释过程。”③ 在这里，所谓的深层的教育意义，是通过语言完成的对人的生活体验的挖掘，获得了一种重建新生命的可能性。因此，语言学取向的教育研究在本质上就不仅仅“是从个体的生活体验中提炼出某些东西，通过思考和写作而建立可以理解的教育文本”③。文本的建立只是生命实践的一种方式，是生命重建的表征之一，但并非教育研究的最终目的，人的精神世界的改变和丰富才是根本之所在。只有在这个意义上，如下观点才是有意义的：“教育研究者通过写作把所见到的东西变成符号形式，并建立某种思考，也使自己在生活实践中更具洞察力。”③
二、教育研究中语言学取向的本体论转换
实际上，语言带给教育研究的四种意义，就是教育研究的四种语言学取向。
知识论的语言取向，格外关注语言学知识获取、传授和转化。对当代语言学生产的最新知识，以及对于语言哲学、语用学、语义学等学科知识的关注，已经跨越了语文教育研究的领域，进入了一般教育研究者的视线。但从现有的状况来看，引用、借鉴和演绎的方式居多，将语言学知识转化和综合为教育知识的方式稀缺，在一定程度上，这种取向的教育研究仍然没有摆脱赫尔巴特所指出的“殖民地”现象，即教育研究成为语言学的殖民地。
技术论的语言取向，以语言本身的发掘和分析为核心，教育生活中的语言被置于不同的平台上，成为被透析被解剖的对象。在持这种取向的研究者那里，（教育的）语言本身是教育研究的对象，语言分析的技术和手段是关键，拥有“奥卡姆的剃刀”是最高的荣耀。无论是教育的知识，还是教育的真理，都必须通过语言分析来检验。因此，对教育语言，包括教育学的各种概念、命题和术语的澄清，是教育研究的首要任务。
技术论取向的限度就是语言本身的限度，也是语言分析哲学的限度。当语言被封闭于语言的玻璃房里，教育研究者就成为工匠，带着显微镜和放大镜，以精确度和光滑度为追求，日夜打磨和清洗语言。语言越来越精致，但也越来越失去厚度和元气。结果之所以如此，是因为在越来越精致的技术里，人被淹没和遗忘了。如果说这种遗忘对于以纯粹的语言分析为业的人，是可以理解和原谅的话，那么，以“人的教育与发展”为业的教育研究者也同样如此，就让人难以接受了。
艺术论的语言取向，似乎从语词的逻辑分析降落到讲话者，即人这个层面上。研究者（包括有研究能力的实践者）试图超越技术，并为其提供了一个超越目标：艺术，实现技术的艺术化，使教育的语言技术成为有情感的技术、有风格的技术和综合的技术，是其研究思路的基本脉络与核心旨趣。但总体来看，该取向的研究者的关注焦点依然是语言本身，只不过以语言的艺术取代或者提升了语言的技术，结果依然没有走出语言的玻璃房，透过被艺术化的语言玻璃朝外看，人的影子仍然朦胧不清。
教育研究如何才能摆脱技术论、艺术论语言取向的固有缺陷？如何才能使人的因素真正进入到教育与语言的关系之中？偏向语言本体的研究，实现本体论取向的转换，是当代教育研究走向深入的可能路径之一。这是因为，“一方面，我们可以把所有的教育问题归结为语言问题，而这些教育问题可以由丰富的语言来表达，也可以由丰富的语言来体现、反映，而且借助语言，所有的教育问题可以得到深层的反思和体验。另一方面，语言对描述、回忆和反思个体的经验具有特殊的价值。具体而言，语言可以创造和描述个体的生活世界，使其知晓正在经历的事情，借助语言，‘个体不仅能发现自己内在的经验，而且可以回忆和反思各种生活经验’。”④
然而，这样的阐释依然没有真正地解决何谓本体论意义上的语言学取向的教育研究。要透彻地解决上述问题，我们还需要思入语言的本质。
在海德格尔看来，真正的语言应与存在直接相关。“存在在思中形成语言。语言是存在之家。人以语言这家为家。思的人们和创作的人们是这个家的看家人。”⑤P87 人苦苦以思所求的生命存在之意义，只有在语言中去把握。使一切存在者成为存在者的那个存在，离不开语言。正如威廉·冯·洪堡所指出的那样，唯语言才使人能够成为那样一个作为人而存在的生命体。作为说话者，人才是人。因此，海德格尔指出语言是最切近人的本质的。换而言之，人的要素在其本质上乃是语言性的，通过语言人被带入自己的本质之中。
同样，正是语言，使教育存在之所以成为教育存在，使人的发展具有了可能。教育，就是使人从可能转化为现实，同时又在已实现了可能性中注入新的可能的过程。所有的可能都需要通过语言、在语言中展现，当我们在教育中感受人的可能性的时候，在很大程度上，就是感受语言的可能性：人的可能性就是语言的可能性，语言的可能性就是人的可能性。
在这个意义上，在教育研究中探讨语言，指向的就不仅仅是知识、技术和艺术，而是指向于生命存在——教育者和受教育者在语言中的生存状态。于是，另一种语言学取向，即存在论取向崭露出来，它表明：“探讨语言意味着：恰恰不是把语言，而是把我们，带到语言之本质的位置那里，也即：聚集入大道之中。”在存在论的语言学取向的教育研究者那里，所谓的“道”，就是生命成长之道、发展之道。一言以概之：“语言产生人，给出人”①P5。
从这里我们发现了语言的本质与教育本质的内在关联：它们同样都赋予了人的生命以可能性，同样产生人，创造人。因此，在具体的教育过程中，语言就不再是外在于教育的某种知识、技术或艺术，而是在相互内含中双向构成。这也就是胡塞尔通过现象学把人的因素引入语言分析之后，形成的“构成识度”，从而形成了一种现象学式的语言方式和写作方式。只有在这个维度上，我们才能明了所谓“现象学写作”对于教育研究的真正价值，其带来的结果是：教育世界、人和语言形成了一种完整的动态结构。在这个结构里，语言它在与教育和人的多向互动中生成自身，也生成新人、新教育。
在教育研究中，当我们秉持存在论的语言学取向，进入教育世界之时，具有多重的具有转向的意义：
其一，它牵引我们转向教育存在和生命的基本问题，从影响教育世界的语言知识和技术的变化，转向教育存在者精神世界的变化。这种变化一旦发生，教育中的语言事件就变成了一个存在事件。教育研究者的根本使命，是通过语言实现对教育存在和教育者生存境遇的深刻洞察，是把语言问题变成存在问题，变成以生命成长为核心的问题。语言命题与教育存在中的永恒命题从此相联。带着这样的使命，当研究者再次注目于教育者的语言细节之时，他就有可能把教育语言的细节推向一个高度，使人察觉出细节背后的存在意味，辨析细节蕴涵的精神状况，此时，教育研究和写作的过程，就是语言和内心（精神）互证的过程，从而使语言的分析通向存在。语言成为勘探并显示教育者与受教育者存在方式、存在状态的入口。正如亚里士多德所说：“有声的表达是一种对心灵的体验的显示，而文字则是一种对声音的显示。而且，正如文字在所有的人那里并不相同，说话的声音对所有的人也是不同的。但它们（声音和文字）首先是一种显示，由此显示的是对所有人都相同的心灵的体验，而且，与这些体验相应的表现的内容，对一切人来说也是相同的。”①P242 在亚里士多德看来，文字显示声音。声音显示心灵的体验。心灵的体验显示心灵所关涉的事情。在语言学取向中，教育研究者的根本目的就是：通过对教育语言的分析，显示生命成长中的心灵体验，进而展现人在教育生活中的存在方式。
其二，当我们通过语言来关注教育存在者的存在之时，因教育研究而来的各种文本，就成为这个时代教育者和受教育者的日常存在体验的表达。具有生成性创造性的语言学取向下的教育研究，在将语言提升到精神的高度，成为一种精神存在的同时，还应该触及这个时代教育者和受教育者共同的精神经验。无论是“理解”，还是“解释”，都应该是对人的教育存在体验的理解和解释，而不仅仅是对语言本身的理解和解释。人在教育生活中的存在体验，不仅包括各种与成长有关的幸福体验，也涉及到博尔诺夫所说的遭遇：危机、冲突以及由此而来的种种伤害与心灵创伤。
其三，教育存在体验的特殊性在于，它是一种生命成长的体验，这种体验是由语言经历并通过语言来完成的，在教育生活中，语言体验和生命成长体验成为相融共生的整体，在这个意义上，语言生成和发展的过程就是生命成长与完善的过程。
其四，这种转向并不意味着其他取向就寿终正寝，湮没无闻，相反，它们会以各种方式走向并最终融进存在论取向之中。用哈贝马斯的话来说，就是把技术上有用的知识移入生活世界语境，使以独白产生的知识应用语言，融化于生活世界的经验。语言的知识、技术和艺术最终将转化成处于语言中的个体生命成长的内在资源，变成教育存在者的存在方式的一部分。
三、通向语言的教育学道路
当我们把语言学的四种取向纳入教育研究的时候，可能的结果是：语言学丰富了教育研究的视野，开辟了一个广阔渺远的新天地，在语言学的指引下，教育研究大踏步地前行。教育研究的格局和面貌将由此焕然一新。但其中的隐忧一直存在：迄今为止，对教育语言的研究，是通过语言学、哲学和心理学等方式进行的。研究对象是教育语言，方法和立场却是非教育学科的。虽然，语言的本质与教育本质的内在沟通，以及存在论的语言学取向，成为打通语言学、哲学等学科与教育学在语言问题上的通道。但这只是提供了一种可能。有论者将语言学取向的教育研究界定为，“教育研究者在从事研究活动之时，始终把语言问题置于醒目的位置，提升语言的价值和解释力，注重发掘符号的潜能，通过语言而把教育主体的体验转化为符号形式，借助符号而建立各种对话关系，这体现的是语言学取向的教育研究。”③ 这样的定义依旧是把语言作为一种工具，而且体现了鲜明的语言学立场。从中我们看不到如何通过教育学立场进行语言研究，更没有获得只有教育研究才能产生的关于语言问题的思想、观点和结论。
因此，与前面回答的问题，即“语言学为教育研究带来了什么？”相反，我们需要回答的问题是：(1)当教育研究进入语言之时，它的独特性在哪里？它为人类语言问题的解决带来了什么？(2)语言使人发生了什么？(3)语言使人的教育发生了什么？
我们需要踏上一条道路，才能抵达语言，对于教育研究者而言，这条道路就是教育学道路。那么，它又是什么？
首先，同样以语言学的研究方法为方法，教育研究考量并依据的不是方法本身，而是自身的方法论意识，体现为方法与对象的关系，具体而言，就是语言学的方法与教育研究对象之间的适切性问题。这是语言学取向下的教育研究方法论的特殊性所在。在这个方法论体系里，语言学的方法必须考虑教育研究对象的三种存在，即教育活动型存在、教育观念型存在和教育反思型存在，⑥P306～307 他们各自的特殊性及其与语言学能否建立内在有效的关联，这是教育研究者不可回避的重要方法论问题，从这里出发，是解决“教育研究进入语言之后特殊性”问题的入口。
其次，同样是以语言问题作为研究对象，教育研究关注的不是语言本身，而是在教育生活中语言与人的关系问题，这是基于教育学立场的教育研究要考虑的基本问题，在这一点上，教育学显示了与大部分语言哲学家的迥异。虽然，后期维特根斯坦、奥斯丁和塞尔等人提出言语行为论，终于把人的因素带入话题，因为要说语言的使用，就回避不了人这个使用者。但是，在他们那里，人不过只是语言承载者，在他们那里，人是一个没有内部意识结构，没有意志，没有社会历史特性的东西。人不以自己的特性影响语言，人是语言方程式中的常量，处处离不开它，但它不起作用，不是影响函数值的自变量⑦p240～243。
海德格尔的语言哲学，人的存在处于中心地位。他分析说，在古希腊时期，逻各斯除了具有“言说”的含义，还有“聚集”之义，逻各斯是语言的基础，而人是处于逻各斯之中，处于聚集状态之中的人，人是能动的，是聚集者。这就是说，逻各斯即存在，逻各斯也即语言，而处于逻各斯之中的人把语言和存在联系起来了，也可以说，人、语言和存在是一而三，三而一的。伽达默尔也赋予语言以本体论地位，并在主张语言与世界不可分离的同时，主张人以语言的方式拥有世界。这样，在伽达默尔的解释学中，人、语言和世界是密不可分的。但是，他们论述的这三重关系是普遍意义上的，而不是特殊意义的，即不是在“教育”这个特殊的场域里发生的关系。更重要的是，在他们的语言本体论中，人始终是抽象的，而不是具体的、发展中的人。教育学视野下的处于教育、语言和人关系中的人则是具体的人、不断生成和发展的人。在某种意义上，教育就是“聚集”，教育者和受教育者就是聚集者，通过教育，人、语言和世界的关系完成了具体的发展中的“聚集”。
再次，教育研究最关注的不是语言与人相互作用后形成的静态的结果，即形成的各种语言文本，而是动态性的互动过程，如同洪堡所指出的那样：“我们不能把语言看作是一种僵死的生产品，而应当视之为一种生产过程，不能仅仅注意到作为对象之描述和理解之中介的语言的作用，而应当更谨慎地回到语言的与内在精神活动紧密交织在一起的本源和语言与这一本质的相互影响上去。”①246 这种相互影响在教育领域里特殊化为语言与人相互转化的过程。在教育活动中，一方面是语言向人的转化，将作为类知识形态的社会性语言转化为个体性言语。这一转化的过程就是人的生命成长的过程，语言向人的转化能够生成人、丰富人、创造人的精神生命。另一方面则是人向语言的转化。通过人体会语言、使用语言、创造语言，人的存在成为语言的存在，正因为有人的存在，语言才有了意义。在这双重转化中，教育活动具有枢纽性的作用。教育学立场下的教育研究就是试图揭示教育是如何卖现语言与人的双向转化的。这是教育研究对语言问题的研究可能做出的最重要的贡献。
之所以需要研究并实现这种转化的过程，乃是源于如下假设：人面对语言，总是缺失的。换而言之，在语言面前，人总是不充分的。“我们说话，并且从语言而来说话。我们所说的语言始终已经在我们之先了。我们只是一味地跟随语言而说。从而，我们不断地滞后于那个必定先行超过和占领我们的东西，才能对它有所说。据此看来，说语言的我们就总是被纠缠到一种永远不充分的说中了”①P169～170。人在语言面前的不充分性，就是人的可能性，教育就是力图实现并转化这些可能性，面向人的可能性，并力图将人的可能性转变为现实性，这恰恰就是教育学的追求。
总之，面对语言问题，教育学立场下的教育研究是以人的发展为指向的，它关注的核心是人在语言中的生命成长，探索和描绘生命与语言的双向建构的过程。所谓教育实践，是通过语言来进行的实践，它与其他语言实践的不同之处在于：教育中的语言实践，目的在于表达、激活、丰富并放大个体生命在教育生活中的种种体验，只有这种实践，才是以推动和实现生命成长为核心的实践活动，即是一种生命·实践，教育学就是以生命·实践为核心的教育学⑧，它引导语言回到最初的生命之路上，并走出一条日渐清晰的教育学之路。显现并建造这条道路的全部使命在于：以教育学的方式抵达语言，通过语言实现对教育存在和教育者生存境遇的深刻洞察，进而把语言问题变成人的发展问题，变成生命实践的问题，最终抵达人的生命成长。
注释：
① ［德］海德格尔．在通向语言的途中[M].孙周兴译．北京：商务印书馆，2004.
② 典型代表见美国教育学学者谢弗勒（Isreal Schedffler）．教育的语言[M].林逢祺译．台北：桂冠图书股份有限公司，1994.
③ 谢登斌．语言学取向的教育研究[J].华东师范大学学报（教育科学版），2005(4).
④ ［加］马克思·范梅南．生活体验研究——人文科学视野中的教育学[M].宋广文等译．北京：教育科学出版社，2003.
⑤ 存在主义哲学[M].北京：商务印书馆，1996.
⑥ 叶澜．教育研究方法论初探[M].上海：上海教育出版社，1999.
⑦ 参见陈嘉映等．语言与哲学——当代英美与德法传统比较研究[M].北京：北京三联书店．1996.
⑧ 参见本刊记者．为创建生命·实践教育学派而努力[J].教育研究，2004(2).