大众化与高等教育体制变革的理论观察，本文主要内容关键词为：教育体制论文,大众论文,化与论文,理论论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G40 文献标识码：A 文章编号：1002-0209(2003)03-0040-08
在大众化发展阶段，西方主要发达国家的高等教育经历了一个规模的迅速扩张和结构的调整变化过程，同时也经历了高等教育体制的深刻变革。作为一个高等教育系统具体的体系结构与运作方式的综合体现，高等教育体制对一个国家和地区的高等教育发展具有特别重要的意义。面对大众化时代的来临，研究与之相适应的高等教育体制的变革，对我国的高等教育改革和发展无疑具有重要的理论和现实意义。
一
高等教育体制(higher education system)，在这里我们且简单地将其界定为一个国家或地区高等教育体系(system)与制度(system)的综合体，其中体系反映的是高等教育系统的总体构成状况，包括各构成要素及其相互关系；而制度则是调整各构成要素之间关系的规则，它监控着系统的运作过程，保障其功能的顺利实现。从不同的角度，我们可以对一个国家或地区的高等教育体系进行不同的分析和归类。
克拉克(Burton R.Clark)从正规控制垄断(monopoly of formal control)和组织形式垄断(monopoly of organization form)两个维度，把国家协调管理高等教育的正规体制分成四种类型：一是国家控制单轨型，即国家教育部控制着一个主要由国立大学构成的高等教育体系；二是国家控制多轨型，正规控制仍然是法定的国家管理方式，但高等教育体系分化出两种或多种机构类型（大学和非大学)，这种体制最为多见；三是国家和地区控制多轨型，也就是对高等教育的协调与管理分别在国家和地方层次上进行，高等教育体系包括大学、学院、技术学院等多种类型；四是公私立控制多轨型。在此类体制下，私立机构拥有与公共机构同样的正规控制权，有许多通过非政府渠道遴选组成的管理委员会，15%以上的学生在非政府财政支持的高等教育机构上学[1](P62-67)。接下来，克拉克又从政府、市场和学术垄断组织三者之间协调关系的角度，将各国高等教育体制从“整体统一的政府管理”(Unitary and unified state administration)到“市场联结”(Market linkage)依次排开，形成了一个连续的分类序列[2](P138)。在克拉克这一分类的基础上，根据历史上几位著名高等教育学家的相关理论，又有学者从“权威”(authority)和“目的”(purpose)这两个维度，将各国高等教育体制划分为四种主要类型：洪堡的国家模式(Humboldtian state model)、纽曼的自由模式(Newmanian liberal model)、贝尔纳的社会主义模式(Bernal's socialist model)和市场模式(Market model)[3](P100)。其中洪堡的国家模式代表了国家权威的管理与高等教育文化目的的结合；纽曼的自由模式则把这种文化目的与自由模式结合在一起；贝尔纳的社会主义模式代表的是政府控制与功利目的的结合；市场模式是一种完全依赖消费者的抉择，由市场控制大学提供购买者所需要的高等教育服务的模式，它代表的显然是功利目的与自由模式的结合。傅余德(F.A.van Vught)的划分则更加简洁。他认为高等教育体制无外乎两大类，一类是“政府控制型”(State control model)，另一类是“政府监管型”(State supervising model)。欧陆国家的高等教育体制多为政府控制型，其特征是政府具有强有力的权威，而学术垄断组织在大学内部拥有相对较高的地位；政府监管型高等教育体制主要是在具有昂格鲁一萨克森(Anglo-Saxon)传统的国家，政府的权力较弱是其主要特点，其对高等教育发展的调控比较间接，学术团体以及大学内院长、校长的权力较大[4](P17)。从高等教育体系本身的构成及其演进的角度，我们也可以对不同高等教育体制进行分类。司各特(Peter Scott)认为，欧美主要国家的高等教育体制在总体上经历了一个从“大学主导制”(University-dominated systems)，经“双元制”(Dual-systems)、“双轨制”('Binary'systems)、“单轨制”(Unified systems)，到“分层制”(Stratified systems)的演进过程[5](P35-37)。在这里，大学主导制是一种以大学为高等教育体系构成的主体部分的体制，其他高等教育机构都被看作技术教育部门或中学教育的一部分，它们与高等教育体系是分离的；在双元制的体制下，尽管大学被看作更高一等，但其他高等教育机构也被承认是中学后教育，并且大学与这些机构之间需要一定的协调；双轨制则是传统大学与其他高等教育机构共同构成相互平行的两个高等教育系统，两者由相互补充而相互竞争；在单轨制中，尽管仍然存在高低差别，但传统大学与其它高等教育机构一起构成了一个综合的高等教育体系；分层制则是由各高等教育机构一起成立一个委员会来共同掌管一个高等教育体系，这个体系的内部不断分化演变出不同的多层次亚系统，以承担和发挥各不相同的功能与作用。、
就高等院校的管理体制来说，传统的欧洲大学实质上是一种知识分子的行会，所以世俗性和自治性是其管理体制的根本特点。美国殖民地时代的大学则有所不同，其殖民地学院的校董一般都是神职人员，后来，随着高等教育本身的世俗化，大学校董会才逐渐世俗化[6](P162)。这些校董会成员共同商讨聘任或罢免校长，校长则负责大学各个方面的运作，尤其是经费的筹措。随着社会经济和高等教育自身的不断发展，高等教育机构日益认识到加强相互联系的必要，于是在大学校董会之上又成立了各种委员会，以协调一个地区乃至整个联邦的高等教育机构的运作和发展。就其职能范围和权威大小而言，这些委员会大致上可以分为这样三大类：第一类可以对本州高等教育进行统一的管理，它不仅可以协调各高等教育机构的董事会，负责管理本州的高等教育发展和财政计划，而且还在重要人事任免（包括学校首席执行官的任免)和政策制订等方面负有责任；第二类是一些协调性的委员会，主要负责总体规划和政策制订，但一般没有人事任免的权力；第三类属于规划机构，只拥有一些非正式的协调权，这类委员会数量较少[7](P50-51)。另外，在国家和联邦层次上的高等教育委员会一般专业分化要细一些，往往有的在经费方面具有一定的协调权力，如英国的大学拨款委员会(UGC)；有的则在学术方面拥有更大的协调能力，如美国的大学委员会。值得特别说明的是，虽然这些协调委员会在法律上属于民间独立机构，但通过它们，各级政府与其高等教育体系建立和保持了密切而有效的联系。
二
在论及高等教育体制类型时，克拉克曾经说道：“两个因素从根本上决定着我们协调什么：高等教育的任务和卷入其中之权力的主导结构。”[1](P58)在高等教育大众化过程中，这两个基本因素都发生了深刻的变化，这决定了高等教育体制在大众化过程中也要发生一系列变革。
从总体上看，高等教育体制在大众化过程中的变革主要表现出两大特征：一是高等教育体系不断分化而呈现多层次化和多样化；二是高等教育管理过程中权力趋于分散和下移。在大众化过程中，针对各种不同需求的高等教育机构类型不断涌现出来，单一的精英型高等教育体系逐步转变为多层次、多类型的可以满足大众多样化教育需求的高等教育体系。政府或学术团体的垄断权力结构逐渐为市场的力量所均衡，为适应这种变化，学校的办学自主权必将逐渐扩大，政府的权力日益通过宏观调控职能体现出来。在这一变化过程中，“我们已经看到，法律的同质性为商谈协调(negotiated co-ordination)的多样性所取代，或者在由过程控制转向产出控制的过程中被代之以执行过程的制约性”[8](P11)。这种内在的深刻变化在国家高等教育体系的经费分配机制上得到明显表现，这一点在国立高等教育占国家高等教育体系主体的欧洲国家更是这样。过去，由政府根据相关法规或决定直接或间接给大学拨款的形式在国家高等教育经费分配体制中占明显的主导地位；在高等教育大众化过程中，一种有条件的通过谈判和协议来分配高等教育经费的方式已经逐渐成型并日益占据主导地位。这种资源分配方式的变化适应了大众化过程中高等教育市场的多样性需求，给不同层次的高等教育机构带来了更多自由发展的空间。正如穆塞琳(Christine Musselin)所言，“商谈资助(funding through negotiation)背后的理念是在一个差异的基础上配置资源，并且(1)重新平衡大学之间的位势，(2)在不进行正式的去中央化(decentralisation)的情况下给大学更多可以偏航的空间”[9](P53)。体系的多层次化和多样化，以及管理过程中权力的分散和下移，正是高等教育大众化作为现代社会文化权力下移过程之一部分的特性在高等教育体制上的具体体现。
从高等教育体系构成、高等院校的专业设置和高等教育的任务等很多方面，我们都可以看出大众化过程中高等教育体制的多层次化和多样化。纵观世界高等教育发展的历史，我们可以看到，高等教育体系经历了一个不断分化发展的过程，而大众化则明显地加速了这个分化过程。中世纪欧洲的大学类型简单，如今多学科、不同管理体制和不同等级的院校体系，都是后来不断分化发展的结果。进入大众化阶段，这种分化过程表现得尤为明显，今天高等教育体系中的不少新型机构、新学制、新专业、新的学习形式等，都是进入大众化发展阶段以后才逐步产生或蓬勃发展起来的，如美国的社区学院、初级技术学院、巨型大学(multiuniversity)和公司大学(Corporate University)等；与传统大学相对稳定、单一的专业和课程设置相比，大众化以后的美国大学课程与专业设置更是明显地表现出多层次化和多样化的特征，这里既有多种新的适应大众需要的专业和课程不断分化产生，也有很多非全日制的、短期的或无正式文凭的专业和课程不断产生和更新。体系分化带来了高等教育体制的多样化。总体上说，传统大学主要是研究和传授所谓“高深学问”的场所，学术定向是其人才培养模式的突出特征。这种特征与传统大学主要培养科学研究和社会管理人才的任务是相适应的。进入大众化阶段以后，高等教育除了培养科学研究和社会管理人才以外，多数院校的学生在入学时就已经确定了他们将来要作为普通劳动者进入社会。社会不可能需要那么多专门从事管理和科研的人，支撑一个社会的主要基础是普通劳动者。在这种情况下，高等院校的人才培养模式除了学术定向以外，更多的必须是职业定向的，这就促使高等教育体制在横向和纵向两个方面都迅速发生分化。高等教育体系的分化发展在带来多样化的同时也成就了其多层次的特征。如今我们在各国高等教育体系中几乎都可以看到“一个分等级的院校系统，这些院校在正式的或非正式的地位和声誉、财富和权力以及各种各样的影响方面分成等级”[10](P132)。实际上，正是高等教育体系的分化发展所带来的多层次化和多样化，保证了不同院校面对不同社会需求的适应性，也保障了高等教育体系在总体上的稳定性和合理性。
就克拉克所说的“政府——市场——学术垄断组织(academic oligarchy)”三角权力关系而言，大众化无疑直接推动了权力重心向市场的移动。一方面，随着高等教育规模的迅速增长，以及高等教育成本的不断提高，政府的投入已很难完全满足高等教育发展的需要；另一方面，高等教育供应能力的显著增加，使得高等教育供应的人口覆盖面成倍加大，这也使高等教育开始在面对多种多样教育需求的同时也面对着丰富的发展资源。与此同时，在大众化过程中我们还可以明显地看到，“政府对高等教育的政策变化往往有着鲜明的意图，这个意图就是建立对社会需求和经济上优先考虑的事情有较大的灵活性、适应性和应答性的高等教育系统”[11](P316-317)。这也就是说，在克拉克的高等教育三角权力关系中，多方力量形成了一股指向市场的合力，从而推动权力重心向市场一极的移动。在外部各种推动力和吸引力的共同作用下，高等教育体系本身也发生着变化，其突出表现之一就是大学运作机制的企业化倾向，经济效益成了大学管理阶层必须考虑的重要因素。政府、市场和学生个人都要考虑自己在高等教育方面投资的效益问题，这种基于效益的社会评价迫使大学不得不改变自身的管理和运行体制，以适应来自政府和市场的压力。于是，确定大学系科专业设置和培养模式等重要问题的管理体制和观念基础也都发生了相应的变化，以知识体系及其内在逻辑关系为基础的传统观念在不同程度上妥协于社会需求，政府和学术垄断组织确定一切的传统体制逐渐被院校自主的专业设置体制所取代。越是接近高等教育金字塔的底层，其权力结构运作的方式就越是倾向于以市场需求为主导的自主选择。即便是处于金字塔顶层的院校，来自大公司的研发经费也早已击碎了不少学究们的象牙塔之梦。
正如克拉克所说：“高等教育系统的权威在很大程度上是以学科为基础的。渊博的专门知识产生了一种关键性的和有特色的权威。”[12](P24-25)它一方面表现为教授“个人裁决”的权威，一方面又表现为教授集体的权威，这两种权威结合在一起，就产生了所谓“基尔特式的组织形式(guild arrangement)”，这是高等教育体系中权威的天然基石[12](P24-25)。大众化并不构成对专业权威的否定，而是对这种权威的尊重与分享。“在一个基础知识被视作产品开发和经济增长的重要驱动力的时代，公众往往期望大学作为知识的生产者与大众分享其研究发现”[13](P303)，高等教育大众化本身就是大学对这种公众期望作出回应的一种表现。这种知识权力的下移和分享从根本上改变着高等教育体制内部和外部的权力结构和关系，同时也改变着高等院校中基尔特组织形式的权力结构和知识权威本身。我们可以看到，作为“管理主义”(managerism)的具体表现形式之一，融合了知识权威和行政权威的“知识管理”作为高等教育管理的新理念受到广泛的肯定和应用。由于大学规模的扩大和学生的增多，除了教学任务加重以外，很多教授在承担科研和教学任务的同时也承担着各种管理的任务，譬如美国不少大学里就常常有一些并不担任行政职务的教授，手中却掌握着数个专业(program，或译“学程”）的有关招生评价和教学安排等方面的管理工作，这种管理任务所带来的权威也自然地融为教授个人权威和组织权威的一部分。这种权威的融合一定程度上也导致了教授角色的变化，精英主义时代那种作为新知探究与启迪者的教授形象，在大众化时代逐渐被赋予高深知识普及者的色彩，并出现教学型教授和研究型教授的分化趋势。
三
对高等教育来说，大众化并不仅仅意味着一个扩张时代的到来，它更意味着多方面的深刻变革。“在国家的、产业的和学术的多重作用力的影响下，大学必须对各种机会迅速作出反应，并随时准备适应变化的情况。”[14](P76)在这种剧烈变革的历史过程中，各种矛盾和争论在所难免。大众化的过程，同时也是一个高等教育体制经历众多变革、冲突和协调的过程。
在现代高等教育领域，长期存在着所谓“学袍”(gown)与“市镇”(town)之争，这实际上反映了布鲁贝克(JohnS.Brubacher)所说的两种高等教育哲学的争论，“一种哲学主要是以认识论为基础（是为‘学袍派’——引注）；另一种哲学则以政治论为基础（是为‘市镇派’——引注）”[15](P15)。在大众化过程中，我们看到的是“市镇派”逐渐占据了上风。在这种观念倾向的影响下，我们可以看到，大众化迫使高等教育体制表现出更大的灵活性和开放性，从而在进一步密切了大学与社会各界关系的同时，也产生了社会服务与维护学术独立性的矛盾。来自外部的诱惑不仅在刺激应用学科迅速发展的同时给基础学科以不利影响，而且还引导应用学科只朝那些有近期可见的潜在商业价值的方向发展。这有可能造成高等教育体系内部的发展失衡，并引发一些体制上的矛盾。大众化过程还潜伏着使高等教育体制发生新的层次分化的可能性，即处于高等教育金字塔底部的那些院校有可能与处于顶层的研究型大学拉开距离，从而逐渐脱离整个体系而越来越接近于中学教育的一般提高，美国的很多社区学院就越来越表现出这种发展趋势。于是就有这样一系列悖论：大众化为人们提供了更多的高等教育机会，以利于其向社会上层流动；但一旦这种机会的增加超过了一定的限度，以至于多数人都拥有它的时候，它就有可能丧失其原有的帮助人们向上层晋升的价值。高等教育大众化给更多人以高深知识；同时高等教育大众化也使这些高深知识变成常识。人们有可能因此改变对高等教育概念的理解，进而引起高等教育体系的分化甚至分裂。大众化还会在高等教育体制内部引起横向的类型分化，譬如：可能会产生以研究探索新知为主要学术旨趣的研究型大学与以大规模招生培训为主要发展方向的教学型大学的分野；还可能会分化出以传授高深新知、培养高级人才为主要目的大学和以传授专门高等知识、提高个人职业技能为主要目的的大学，以及以普及一般高等知识、提高个人修养为目的的大学，等等。在复杂的分化过程中，各个高等教育机构都会面对一系列的矛盾冲突与协调。在这里，体制的协调成功与否，直接影响着高等教育机构自身的准确定位和顺利发展。
高等教育大众化过程中另一特别引人注目的矛盾是不同学校之间地位与资源之争，主要表现为博士学位授予权之争和政府评定或社会各种排行名次之争。在一个社会中，当只有极少数人可以上大学的情况下，能够上大学就会被视为获得了一种成功的机会，所上大学的地位往往并不十分关键。然而，当可以上大学的人数增长到一定比例以后，所上大学的地位就特别引人关注了，因为这直接关系到上大学者将来能在多大程度上获得更多向社会上层流动的机会。在这种情况下，大学自然也就特别在意自己在整个高等教育体系中的地位。决定高等院校在整个高等教育体系中地位的主要是自身的学术水平和培养人才的质量，而评价和影响这种地位的力量主要来自政府和市场这两个外部因素。在政府方面主要表现为政府通过立法或政策对高等院校的定位、对博士学位授予权的审核认定，以及对高等院校的财政投入等，市场对高等院校的评价则集中体现在各种民间机构进行的大学评估排行。政府和市场两方面的压力在高等教育体系内部形成了一种促使高等院校不断向高等教育体系金字塔顶部上升的动力，于是我们可以看到各种学院要求升格为大学、各个大学纷纷争取获得博士学位授予权。面对这种变化，如果高等教育体制不作出适当的调整，就难以合理地解决这些矛盾，难以引导整个社会的高等教育体系朝着健康的方向发展。为了保证一定的效率，高等教育体系应当是一个向底部开放的金字塔结构，每一层次也应当是多种体制并存，从而在结构上保障功能的协调和平衡。美国高等教育体制在第二次世界大战结束以后的发展已经证明：分级是必须的，“问题是分级要公开，各级要实行多元制，定级要有院校之间的评议”[12](P31)。在公平公开的评价体制下，政府根据社会发展需要确定高等教育体系整体的规模和结构，民间独立评价机构提供参考性的评价，市场选择影响院校发展，各方力量协调一致，就有可能使高等教育体系的发展获得良好的效益。高等教育的健康发展需要保持高等教育体系合理的多样性，“靠多样性的结构比靠单一的结构能更好地调节高等教育的各项基本任务和各个准则中间的冲突。多样性的全国系统比那些单一的全国系统更能做到和谐一致”[12](P29)。要成功地兼顾大众化所带来的多种任务，多样性是高等教育体制变革的关键。
高等教育体制的变革不是一个孤立的过程，我们“不能把管理和结构的问题看作只是这些问题本身，而应当把它们看作是与高等教育的其它问题有关，并与高等教育承担的政治、社会责任有关的问题”[12](P5)。尽管大众化是20世纪中叶以来世界主要国家高等教育发展的共同趋势，但由于各国社会制度和历史文化背景不同，高等教育的发展历史与承担社会责任也不尽相同，所以其高等教育体制及其变革也各具特色。大众化过程中高等教育体制的发展变化与本国社会政治经济发展直接相关，虽然可能会有一些先行或滞后，但总体上应当是相适应的，如果不适应状况的持续时间太久或程度过甚，就有可能导致高等教育体制与社会政治、经济等方面体制之间的矛盾冲突。例如：学分制(credit system)其实是一种市场化的管理体制，实际上是学生交学费购买学分点（credit，亦有“存款”、“信用”之义），然后再去选修价值不同学分点的课程。如果一个国家还没有发育成熟的市场经济体制（尤其是人力资源市场），其大学在相当程度上还是按照计划模式把学生的学习、生活全都包揽下来，那就不可能实行真正意义上的学分制，因为学生在学校多呆一年，就意味着学校要多给他们一年的补贴。再如：在一个中央集权的管理体制下，如果大学投资没有真正独立的评估和审核机构，那么，政府（有时甚至是领导者个人）在高等教育三角权力关系中就会占据绝对的核心地位，并且会抑制市场对高等教育的影响力，阻碍高等教育市场化的进程，影响多层次、多样化高等教育体系的形成和健康发展。从这个角度来讲，高等教育大众化实际上也是社会民主化进程的一部分。在高等教育大众化过程中，高等教育体制的变革与整个社会体制的变革也是息息相关的。
大众化的时代同时也是高等教育发展的大变革时代，高等教育体制在这里会逐渐发生一系列深刻的变化。作为培养人的社会工程，教育是一个社会的百年大计，因此，在这个过程中，我们每一个人，尤其是领导人，应该有长远而开阔的眼光。正如英国沃瑞克大学的夏托克(M.Shattock)先生告诫的那样：“政治上的决策往往过多地考虑短期的需要，这是众所周知的；而高等教育却需要有长期的考虑，特别是在发生方向性的大变革时更是如此。”[12](P6)
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