网络视阈下学校思想政治教育的主体间性，本文主要内容关键词为：思想政治教育论文,主体论文,学校论文,网络论文,视阈下论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G416 文献标识码：A 文章编号：1671-394X(2014)10-0072-05 网络作为一种新兴的社会空间载体，改变了思想政治教育的工作环境，哲学研究从主体性向主体间性的转变，则在理论基础上为思想政治教育的发展提出了新的指向。传统思想政治教育中，教育者是教师，是主体，受教育者是学生，是客体，教师凭借已有的知识对学生进行教育，其教育原则主要是强制输入，统一了学生思想的同时也存在着阻碍学生主体性、创造性发挥的问题。随着平等、开放、自由的网络社会的发展，教师赖以生存的信息控制权、话语权及相对封闭的育人环境逐步被网络突破，学校思想政治教育原有的“主体—客体”的关系模式被其扁平化为“主体—客体—主体”这样一种平等的“主体间性”关系，传统学校思想政治教育模式的弊端更加凸显，必须形成一种新型的“主体间性”的学校思想政治教育来适应网络社会的要求。 一、思想政治教育主体间性的内涵 (一)主体间性 “主体间性”的概念最早由现象学学派创始人胡塞尔在其著作《笛卡尔的沉思》中提出，他在书中以认识论为依据提出了以交互主体和主体间性来取代人的主体性的主张。随后哈贝马斯在交往行为理论的框架下对胡塞尔的“先验交互主体性”理论加以改造，指出主体间性是主体之间以交往行为为媒介的相互理解、相互承认、相互作用的关系。近年来，国内不少学者开始以主体间性为社会关系研究的逻辑起点，虽然研究角度不同，但在主体间性概念的界定上达成了一定的共识，认为主体间性是指在实践过程中主体与主体间互相联系，共同对客体产生作用，从而形成的一种关系属性。由此可见，“主体间性”关系中存在两个或两个以上的主体且各主体间是相互联系且统一的，主主关系与主客关系能够在主体间性的关系中实现融合。而且主体间性并非是对主体性彻底否定，而是一种扬弃和超越，主体性中的合理成分能够得到充分发挥，主体性中的消极因素会被约束[1]。 (二)思想政治教育的主体间性 主体间性理论在我国的兴起也影响到了对思想政治教育的研究，在这之前学界普遍把思想政治教育定义为：“社会或社会群体用一定的思想观念、政治观点、道德规范，对其成员施加有目的、有计划、有组织的影响，使他们形成符合一定社会或一定阶级所需要的思想品德的社会实践活动。”[2]在这个定义中，教育者是作为主体的存在，受教育者则是客体，双方以“主体—客体”的模式存在。这种模式在特殊的历史背景下发挥了巨大的作用，对国家政权的形成和巩固做出了重要贡献，但随着现代化的高速发展，它的弊端愈发凸显：它将学校思想政治教育看作是教育者对受教育者的宰制，将学生物化而忽略了其主动性和能动性，属人的思想政治教育活动失去了对人的关怀。同时，主体—客体教育模式中学生成为学校思想政治教育的被压迫者，教育过程是其对教师传授的内容的被动接受而不是主动超越，在一定程度上使得学校思想政治教育对学生失去吸引力。 为摆脱这一困境，学者们借助哲学的最新成果——“主体间性”思想开始重新审视学校思想政治教育中的主客体关系，指出学校思想政治教育的教育者和受教育者在现代教育实践中的交往互动过程中相互影响，建立起了一种新型主体—主体的联系，这种联系的属性便是学校思想政治教育的主体间性。因此，可以将学校思想政治教育的主体间性定义为：在学校思想政治教育实践过程中，作为思想政治教育的主体的教师和学生对教育客体施加影响，从而形成的一种思想政治教育主体间的关系属性。[1]根据思想政治教育主体间性的定义，“主体间性”这一关系属性主要包含四个方面的内容：(1)存在多主体，教师和学生都具有主体性；(2)教师主体和学生主体互相了解，彼此承认，人格平等；(3)教师和学生通过学校思想政治教育实践活动产生互动关系，并在互动过程中对共同的教育客体(教育媒介、教育环境等)产生影响，是一种“主体—客体—主体”的关系模式；(4)学校思想政治教育主体交往实践中的互动是多向的，双方应该在合理的范围内发挥其主体性。 思想政治教育的主体间性并非是对主体性思想政治教育的全盘否定，而是在其基础上的超越和突破，是对教师和学生关系模式的重新审视，既符合时代发展的要求，也是未来学校思想政治教育发展的必然方向。同时，“主体—客体—主体”的关系模式是一种具有内在的相关性和统一性的联系方式，并非“主体—主体”和“主体—客体”的简单联合，教育者在一定条件下可以是客体，受教育者也有可能成为主体，因此对学校思想政治教育中教师和学生及其关系的定位不能一概而论，必须在具体环境中具体分析。 二、网络对学校思想政治教育主客体关系的消解与构建 传统的学校思想政治教育是在相对封闭的环境下进行的，师生间存在较大的信息落差，自然形成了与主体间哲学思想一致的“主(教师)—客(学生)”的二元结构教育模式。教师借助其掌握的丰富教育信息和经验，在教育过程中占据主动地位，对学生施加教育行为以影响学生的思想品德。网络的迅速发展给这种二元结构的教育模式带来了巨大的挑战，教师的中心地位受到冲击，思想政治教育过程中传统的主客体关系被消解，师生关系从主客关系模式开始向主体间关系模式转化。 (一)网络对传统学校思想政治教育主客体关系的消解 1.教师主体地位被削弱 “在一个高度依存化、日益复杂化、越来越符号化的数字时代里，人与自然、物、人之间的边界变得模糊，甚至在消弭，更进一步，独立的、均质化的、‘干净透亮’的主体已经(或者早已)被机器的齿轮、编码的程式、虚拟的空间，撕裂得七零八落。”[3]网络具有平等性的特征，网络社会中的人的主体地位被碎片化并以符号的形式存在，每一个人都成为了一个中心，拥有平等的地位，没有谁是绝对的权威。这种平等性使得教师的绝对主体地位被消解，不再是教育过程中当然的唯一主体，学生也不再桎梏于受教育者的定位，“师传生受”的传统教育结构被打破。除了平等性外，网络还具有开放性的特征，教师与学生在获取信息方面地位平等，不分先后，甚至学生作为新技术的率先掌握者而更具优势，对教师进行知识、信息反哺。同时，随着知识差的缩小甚至反逆，教师凭借其知识储备和教学资源所拥有的话语权以及对思想政治教育实际进程和方向的控制权受到挑战，教师在教育过程中的主导地位不断被弱化。 2.学生主体地位上升 与传统学校思想政治教育不同，学生在网络空间能够拥有更多的选择自由、表达自由和交流自由。随着无线上网、手机上网的发展，博客、微博、微信、QQ等交互性网络平台盛行，网络已经渗透到学校生活的各个方面和各个层次。一方面，学生的信息获取行为更为主动和独立，他们往往会通过搜索引擎、媒体客户端、交互网站平台获取新闻、消息和知识，主动接受相关信息的“输入”。这种“输入”是学生根据自身的生活经验和价值认知自主选择的，而不是简单地按照教师的引导去理解教育内容或被动地接受教师传递的东西，具有自主能动性和独立性的特点。另一方面，在网络世界，学生表达交流更加方便和快捷，他们在网络空间不仅能随时随地表达自己的想法，还可以参与创造和传播，把被动的接受教育变成主动的参与思想交流。这也使得学生从学习到创造的周期缩短。他们能够更快地完成知识吸收，成为新知识、新思想的生产者、传播者。上述变化都极大激发了学生的自主意识和独立意识，不再只停留在被动地接受教师灌输的阶段，主体地位显著上升。 (二)学校思想政治教育的主体间性关系在网络平台上的构建 网络使得主体性思想政治教育中教育者和受教育者之间“人—人”的直接互动演变成为“人—机—人”的间接互动，而且这种互动并不是人机之间按部就班的、简单的、程序化的互动，而是以一种动态的、复杂的、含有多层次交往关系的方式进行。网络“人—机—人”的互动模式由三个基本关系构成：以技术性为主的网络人机互动关系，以社会性为主的网络人际互动关系以及以意识性为主的网络自我互动关系。[4]因为思想政治教育是讨论人与人之间的关系，所以对建构网络视阈下学校思想政治教育的主体间性可以从网络人际关系和网络自我关系这两个方面入手。 1.学校思想政治教育网络人际关系的构建 网络人际关系是指网络空间中人与人之间的关系。随着网络的普及，包括课堂教学、课后实践、文化娱乐等在内的各种校园活动都开始借助网络开展，学生的主观世界无可避免地会在使用网络的过程中无形地产生一定的变化，网络这一虚拟的世界客观上已经成为学校思想政治教育发生、发展的重要平台。 在这个平台上，学生成为了思想政治教育的主体之一，可以自主决定自己是否进入到某种思想政治教育活动过程中，决定自己是否接受某种思想的影响。教师和学生之间单向的主客体关系被一种双方共同建构出的交互性的主体间关系取代，这种关系模式下的教师和学生都具有主体性，双方之间的交流互动是自我主体与对象主体间的交往，教育过程中同时存在教师主体指向学生客体的“教育”活动，以及学生主体指向教师和教师通过网络所提供的信息、材料等客体因素的“学习”活动，且二者互为对方存在的前提和条件。思想政治教育原有的主客体关系扁平化，一种教育者与受教育者间平等互动的主体间的网络人际关系得以形成。 2.学校思想政治教育网络自我关系的构建 网络自我关系是指网络空间中人与其自身的关系，这一关系的构建是建构网络视阈下思想政治教育主体间关系的落脚点。由于思想政治教育最终目的是改造人的思想，使人们形成符合一定社会或一定阶级所需要的思想品德，因此无论是人机关系还是人际关系，他们最终都要落脚在“自我”上。 社会的演进伴随着人自身的不断解放，人类进入网络社会后，其自身的解放也跟着进入了网络。在网络自我关系中，自我不再是一个简单的封闭个体，而是一个与外界不断发生作用的内在循环体系，在这个体系中，自我成为主体时会出现与之对应的对象化关系的客体，然后对象化关系的客体会被主体思维内化，内化后主体的思维又成了自我主体的客体并就此循环往复，形成一种螺旋式上升自我关系体系。 网络视阈下思想政治教育自我关系的构建过程就是学生不断地将其在网络交往关系中形成的思想意识、价值观念在日常的实践生活中不断内化的过程，是一个网络自我与现实自我的分离、统一，再分离、再统一的不断循环的自我建构和超越过程。在网络思想政治教育过程中，教师和学生都不断地、快速地吸纳各种网络信息，并加以整理加工，吸收内化成自己的东西，实现网络的自我化。人的思维不再是他人的活动对象而是成为他自己活动的客体，成为他自己研究、改造、反思、建构的对象。因此，在网络上，思想政治教育活动成为真正的自我教育运动。师生通过交往活动，不断地加深对自然与社会的体悟以及自我与他我的理解，不断升华自己的道德境界。 三、网络视阈下学校思想政治教育的主体间性面临的问题及对策 (一)网络视阈下学校思想政治教育的主体间性实现的困境 虽然关于思想政治教育的主体间性的一系列观点和看法都有一定的理论支撑和现实依据，但这一理论目前仍停留在价值层面的讨论，仍然是一种具有应然性的理论假设，在网络视阈下学校思想政治教育的实践过程中存在着诸多问题。 1.教师网际交往能力较弱 网络的自由性特征使得主体间的交往需要“吸引力”的支撑，没有吸引力交往互动就无法形成，而没有交往互动，思想政治教育就无从谈起了。交往理论是思想政治教育主体间性的理论基础，交往实践是“主体间性”产生和发展的现实载体，因为网络是交往实践的重要平台，所以网际交往能力的发挥必然会影响思想政治教育的主体间性的实现。 网络条件下，教师无法像在现实空间那样在规定的时间、地点对学生进行教育活动，思想政治教育需要学生主动选择接受才有实现的可能。学生的主动性需要吸引力来“触发”，而很多教师常常囿于传统，无法准确定位自己在网络社会中所需要和所能够扮演的角色，仍然存有教师高于学生的优越感，不能主动学习相关网络使用技术，放不下架子使用网络语言与学生进行交流，网际交往能力远远落后于网络社会的要求。当前，学校思想政治教育在网络平台上从内容到形式都缺乏吸引力，主流的思想意识和价值观念在网络平台上“失语”“缺位”，致使思想政治教育的主体间性无法建立。此外，网络使学校思想政治教育所处的环境更加开放，但很多教师没有意识到这种变化，在面对来自网络空间的海量的信息和良莠不齐的价值观对学生思想的渗透时，仍采用原有的信息封锁或限制的办法，引起学生的反感和抵制，师生间的和谐思想政治教育关系无法建立，思想政治教育活动无从展开。 2.学生的主体性不足 主体间性是对以个体的主体性存在为前提的主体间的共在关系的强调，要求交往关系中的各方都应当是具备充分自主意识的独立主体。思想政治教育的主体间性，强调教师与学生是主体间的共在，具有共同体的主体性，同时教师和学生又分别存在个体的主体性，具有平等对话、交往的可能。 网络环境下的学生主体地位虽然得到提升，但其有限的认识能力和认识水平常常使其意识不到网络思想政治教育的共在关系的意义，制约其进入网络思想政治教育活动中的积极性。学生往往将自己定位为网络的积极使用者和网络思想政治教育的受动者，很少从思想政治教育理论发展和应用的角度理解自己与教师的共在关系，对教师缺乏必要尊重，对教师发起的教学活动往往消极应付或反抗抵制，呈现出个体主体性有余，共同体的主体性不足的现象。同时由于学生的年龄特点、认识的局限性和网络环境的复杂性等原因，他们在多元价值的网络空间中很容易迷失自己。面对有心人士的蛊惑和诱导，他们常常无法做出恰当的选择和正确的价值判断，容易产生或强化错误观念，甚至走向歧途。例如现在微博上很多捏造的所谓“历史真相”受到学生追捧。这些“历史真相”大多是别有用心者臆造的谣言。他们给谣言披上了合理化的外衣，借助煽动性的言论，增加了人们辨别真伪的难度。一旦学生的历史观被扭曲，其世界观和价值观也就会随之出现问题，形成错误的思想乃至产生错误的行为，给社会造成危害。 3.教师与学生交往互动不够充分 主体间交往互动必须具备三个条件：一方主体信息发送是明确指向对方主体的；信息可以在主体间交往互动过程中调整变动，以达到最终目的；交往互动的渠道是双向的。虽然已经进入了网络时代，但很多教师仍延续传统单向的教育模式，漠视学生的存在。网络被简单地看成了强制的填鸭式教育活动的另一个场所。教师不考虑网络思想政治教育中学生对象的特点，不充分利用网络教育各种优势功能和平台，用“网灌”代替“人灌”，漠视学生的思想政治教育主体身份。与此同时，学生则在网络上拒绝接受教师发出的信息和向教师发出信息。学生或在网络信息选择上无视教师所传授的内容，或者对教师教授的信息出现理解偏差而不进行反馈，得不到修正的机会。更有甚者，学生做出与教师传递的价值观、道德观截然相反的举动以示“抗议”。教师和学生之间的互动渠道被人为堵塞，互动关系无法建立。 (二)网络视阈下思想政治教育的主体间性的实现路径 1.破除主客对立思想，树立主体共同体意识 教师与学生的相互关系直接影响着学校思想政治教育的有效性，师生之间的良好互动是实现学校思想政治教育切实有效的根本动力。摆脱当前学校思想政治教育的主体间性在网络空间中实现的困境首先必须破除主客体对立的思想，在教师和学生之间树立主体共同体意识。 教师和学生首先要互相理解，这种理解除了在教学过程中做到和谐相处外，更重要的是教师和学生应对学校思想政治教育形成前提性的认同，这就要求教师应从学生的个性特点出发，转变传统的刻板的教育方式，鼓励学生自由表达个人观点，与学生平等相处，尊重学生的人格尊严，使教师和学生从“独白”走向“对话”，引导学生在相互交流的基础上进行思考。同时学生要认识到自己是需要发展的个体，承认师生之间的差异，尊重教师在学校思想政治教育中有长期研究和知识积累带来的优势，努力促进自身的发展。教师和学生还要有共同的目的，思想政治教育的根本目标是促进人的全面发展，这一目标长期以来被泛政治化的思想政治教育倾向取代，这种附和政治形势而产生的目标在网络社会变得更加抽象且摇摆不定，教师和学生无法达成共识。因此必须回归思想政治教育的本质目标，以此强化教师与学生的联系，从而构建一个教师与学生间的主体间性的共同体世界。 2.积极适应网络，提升交往能力 一方面，教师要坚持与时俱进，提升网络教育能力。网络社会信息技术更新很快，教师要以开阔的视野不断学习，提升自身的网络应用能力，特别是提高交互媒体平台如微博、博客、微信、QQ等软件的使用能力，以更好地驾驭各种信息资源，把握网络热点。同时教师还应积极转变话语模式，善于使用并主动创造富有魅力的网络语言，进行网络互动交往，增强对网络媒介的适应能力并在适应网络媒介的基础上进行超越。教师应当从贴近学生生活实际的问题出发，找准理论和现实话题的结合点，选取内涵丰富、能够吸引学生注意的教育素材进行思想政治教育实践。另一方面，学生要有自觉能动性和独立自主性，认识到思想政治教育对于自身成长的意义，主动参与到网络思想政治教育活动中。学生应当在对话与交流中进行思考，建立起新的认知和评价体系，形成正确的思维方式，不断提高自我教育的能力，提升信息选择能力和公共推理能力。学生应当不断发展自己的合理质疑能力和理性辩论能力，在网络思想政治教育活动中，与教师携手共进，成长为一个拥有崇高理想、独立思维、批判精神的理性的、有益于社会的道德主体。 3.优化网络环境，拓展教育平台 思想政治教育主体间性实现的网络环境主要包括物质环境、精神环境和制度环境。因此，优化学校思想政治教育主体间性实现的网络环境也要从这几个方面着手：首先，要加强学校网络基础设施建设，保证上网的便捷性和安全性；其次，构建文明的网络生态，营造充满活力的网络环境，激发学生奋发向上的精神风貌，使网络真正成为学生的精神家园；第三，通过法律和行政的手段坚决打击网络谣言，坚决打击违法的网络行为，营造干净的网络环境，保证教师和学生的交往互动能够顺利进行。 学校思想政治教育主体间交往的网络平台不应局限于校园网络和一些教育专题性的网站，要善于发现和拓展新的平台。微博、微信、QQ和一些热门的论坛等热门网络交互平台具有使用人数多、受学生欢迎的特点，因此除了看到它在即时信息传播、方便使用者沟通交流方面的优势外，还可以充分挖掘其隐藏的思想政治教育主体间互动的功能，通过这类平台实现思想政治教育主体间在潜移默化中实现交流互动，进而对学生道德品质和思想素质产生影响。这就要求教师必须充分认识到网络交互工具在传递信息、思想交流中的优势，绝不能在微博、微信等网络交互平台上失语。在充分利用网络交互平台在学生中的影响力，加强同受教育者的平等互动时，必须认真研究其使用特点，最好使用学生喜闻乐见、幽默风趣和流行的网络语言和他们交流互动，建设一个富有吸引力、大家便于使用且乐于使用网络思想政治教育交互平台，抢占思想政治教育的新阵地。 收稿日期：2014-03-09