以岗位创业为导向：高校创业教育转型发展的战略选择，本文主要内容关键词为：导向论文,岗位论文,战略论文,高校论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
经过十多年的发展，我国高校创业教育无论是课程设置、师资建设、创业园区发展，还是学校的重视程度、学生的参与度等都有了长足的发展。现阶段我国高校创业教育已经形成了政府大力倡导、社会力量积极参与、高等学校全面实施、学生主动融入的格局。从参与创业教育数量上来看，已经从2002年的九所试点院校发展为在各高校的全面展开。根据相关数据，仅2010年全国各地高校就举办了2万多场创业大赛、创业论坛等与创业教育有关的活动，参加的大学生超过300万人次。[1]从参与范围上看，从原来的省、部属院校扩展到各类地方本科院校和高职院校。但是，由于我国高等教育在结构上存在着层级划分与资源差距较大，造成不同区域、不同层次的高校对于创业教育的理解不尽相同，各高校开展创业教育的形式、内容、侧重点也各不相同。现实状况是，创业教育发展到了今天已经度过了政策与各项制度建设的初期，进入到结合各高校实际情况去设计的创业教育体系的形成期。结合《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020年)》提出的加强就业创业教育和我国经济社会发展，就未来我国高校的创业教育应该如何开展，本文在对创业与创业教育新的认识基础上，提出对我国高校创业教育发展模式的新思考。
一、以岗位创业为导向的创业教育理念变迁
高等教育在现代工业化国家和正处在工业化进程中的国家中发挥着提供智力支撑的作用，它是“基于知识的经济”的创新活动源泉，是大量富有创造性的“知识劳动力”的提供者，同时也是基础研究或应用研究中各种创新成果的思想和方法来源。从对历史的分析来看，正是凭借着先进的大学理念和制度，德国研究型大学在19世纪后期成为世界科学技术的领导者和国际学术与高等教育的中心，美国研究型大学则在20世纪以后使美国的科学技术和学术研究走在世界前列。[2]20世纪80年代以来，发达国家为回应世界范围内日益激烈的经济竞争，迫切希望高等教育机构培养出适应时代需求的创新创业人才，以麻省理工学院、斯坦福大学等为代表的美国研究型大学也在这一背景下拓展自身的功能和领域，通过建立创业园区，加强与产业部门的合作，鼓励大学生的知识创新和技术创业等方式提升高校的创新能力，掀起了新一轮科技革命的浪潮。
知识经济的出现要求高校在创新创业人才的培养方面发挥比过去更为重要的作用。高校在知识与人力资源的输出方面的贡献日益明显，高校自身所具有的优势不仅加速了创新的推广，提升了自身的研究能力，支持并推动知识进步，更重要的在于培养勇于创新、乐于创业的专业人才。高校的创业教育活动不仅关注操作层面，更重要的是培育个体的理念，培养学生的创业精神和创业能力，这一点正是高校有别于社会其他组织之处。
传统意义上讲，创业是指创办新企业，创业者必须是企业所有者。熊彼特首次将创业与创新联系起来，创业的实质被界定为创新，或资源的重新组合，包括开始一种新的生产性经营和以一种新方式维持生产性经营。[3]熊彼特将经济活动中的这类创新划分为五种类型：一是采用一种新的产品或一种产品的新的特性；二是采用一种新的生产方法；三是开辟一个新的市场；四是掠取或控制原材料或半制成品的一种新的供应来源；五是实现任何一种工业的新的组织。1985年，Pinchott首次在其著作《创新者与企业革命》中提出了在已建立的大型组织内进行创业的理论，即内创业理论(intrapreneurship)。[4]随后，学术界和实业界都开始对内创业现象表现出越来越浓厚的兴趣和关注。概括相关文献，内创业可以被界定为在一个现存企业中，个体或团队进行的新业务创造或多种创新活动的过程[5]。相应地，内创业者主要是指在现行公司体制内，发挥自己的创业精神和革新能力促成公司新事物产生，从而使公司获得利益的人。相关研究结果指出，相对于自主创业者，内创业者拥有独具特色的创业环境，一般具备一定的创新精神、自主工作和持续学习的能力、相关岗位的专业特长以及强烈的成就动机。[6]
这里所说的内创业，即指岗位创业。在众多研究文献中，类似概念又如“公司创业”等。基于高校创业教育视角，“岗位创业”一词更能明确体现创业教育的目标取向。以岗位创业为导向的创业教育将不仅仅以培养自主创业者为目标，更是要在高校专业人才培养过程中，通过融入创业意识、了解创业知识和体验创业过程，使大学生掌握从事未来职业所需的知识和技能，同时具备一定的创新思维、创业精神和创业能力，从而能在工作岗位上利用企业资源进行创业活动。
开展创业教育，既要培养自主创业者，又要培养岗位创业者。目前，很多高校的创业教育项目还只是侧重于自主创业者的培养，这是创业教育的一个误区。将每一位接受创业教育的学生都培养成为未来的企业家，这不仅不切实际，还容易导致学生产生盲目的创业冲动，把创业过程理想化、简单化。事实上，自主创业者的培养和岗位创业者的培养应该是共同的目标，前者数量少、难度大，后者更具普遍性，能通过大规模的教育培养提升创新能力，形成浓厚的社会创业文化氛围，这也将更有利于自主创业者的培养。
二、以岗位创业为导向的创业教育基本特征
(一)以融入高校现有人才培养体系为出发点
培养自主创业者的创业教育在操作层面过于偏重实践领域，大多停留在鼓励大学生参与创业实践活动而忽略了课程教学本身，使得学生的创业活动显得“激情有余”而“耐力不足”。创业的过程不仅是一个体现个体发现机遇、把握机遇、敢于接受挑战的过程，更需要创业者以充满智慧的大脑，利用掌握的知识与技能去迎接这些挑战。从目前的现实情况来看，国内高校虽然开设了一些创业教育课程，但与专业领域的学习基本上是分离的。以岗位创业为导向的创业教育主要通过大规模提供创业教育课程，引导大学生关注专业领域的发展、进步和变革，优化他们的知识结构，从而培养他们的创新思维或创业意识。更为重要的是，这些课程多以纳入专业教育和文化素质教育教学计划及学分体系的形式开设，使创业教育与专业教育相互融合成为可能。
(二)以绝大多数高校在校生为培养对象
当前，各类创业学业计划，如创业证书项目(如北德州大学音乐学院设立“音乐创业与营销证书”课程，爱荷华大学创业中心与表演艺术系合作的“演艺创业证书”班，杜克大学富卡商学院的“社会创业”课程项目等)、创业辅修计划、创业学位计划等的受众更倾向于特定群体或“精英”学子，受益面相对较窄。传统创业教育重在培养新企业的创办者，然而，从我国大学生就业情况的现实与未来趋势来看，这部分创业人群占毕业生的比例并不会太大，选择自主创业的大学生毕竟是少数。以岗位创业为导向的创业教育不仅包含了普通创业教育的理念，更是将创业的概念加以拓展，提倡学生树立用创业的心态去工作的理念，把创业与就业看成是可以兼容的，因此，会更加注重企业家精神和创新意识的培养，提升大学生了解社会、适应社会的能力，激发他们从事创新活动的潜力，这也就将创业教育的重点从关注少数人的自主创业转移到多数人的岗位创业上来，有效地扩大了创业教育的接受群体和覆盖范围。
(三)以提升大学生就业竞争力和创业能力为教育目标
我国高等学校开展创业教育最初是作为落实以创业带动就业，促进高校毕业生充分就业的重要措施。因此，创业教育的目标一度被定位于培养企业家和能够创造更多工作岗位的人。随着创业教育的深入发展，我们逐渐意识到：创业不应被狭隘地视为单纯的商业实践，它更是一种思维、推理和行动的独特模式，创业教育也绝不是解决高校毕业生就业问题的权宜之计，以岗位创业为导向的创业教育新模式应以培养具有创新能力和企业家思维的新一代复合型人才为目标，贯穿于人才培养全过程。接受过创业教育的学生，掌握了适用于经济社会发展所需的知识和技能，其创新思维、创业意识将明显增强，择业范围可以更大，就业竞争力会有所提高。当有适合的创业机会出现时，学生能够从传统的就业路径转向自主创业。而已经就业的学生由于接受了以岗位创业为导向的创业教育，培养的创业精神会在工作中发挥积极作用，结出实现个人价值的创业成果。
由此看来，以岗位创业为导向的创业教育的本质是将创业教育理念与内容融入高校人才培养的全过程，旨在提升全体学生的创新意识、创业精神和创业能力，培养经济社会发展需要的既懂专业又具有创业能力的高素质应用人才。
三、以岗位创业为导向的创业教育体系构建
以岗位创业为导向的创业教育体系将突破传统创业教育的模式，把当前高等教育面临的创业教育和专业人才培养两个热点问题紧密结合，紧扣大学生成长成才的特点和规律，通过创业类通识课程培育、专业类创业课程创新与渗透以及岗位创业实践教学衔接等方面进行创业教育的整体构建，推动创业教育的深入发展，提升高校专业人才培养的质量和效果。
(一)培养岗位创业意识的创业类通识课程
与专业教育不同，通识教育的目的不是单纯向学生传授专业知识与技能，而是着力于促进学生的情感、能力、思维方式的全方位发展。通识课程面向全校学生开设，具有覆盖面大、影响力广的优势。因此，以通识课程的形式积极培育创业类课程，引导大学生选修，对于帮助他们形成创新思维、关注创业问题和培养创业能力能起到基础性的作用。
在创业教育较为成熟的欧美国家，学校都提供创业课程，培养学生的创业意识，发展学生的创业思维，鼓励学生的创业行为。有数据显示，截至2003年，美国1 600多个学院开设了2 200门关于创业的课程，并且，至少有50所大学提供4门及4门以上的创业教育课程。这些课程包括创业学、新企业创建、小型企业管理、风险资本、技术创新、小型企业策略研讨、小型企业咨询、特许经营、新产品开发、创业营销、小型企业融资、创造学等，[7]这些具有开放性、跨学科性及创造性特征的创业教育课程一直注重与通识教育和合作课程的融合，深受学生们的欢迎。相比较之下，我国高校创业类通识课程在数量上不足，多数高校以开设《大学生KAB创业基础》等一两门公共选修课为主。当然，以自主创业者为培养目标的各类创业先锋班、创业精英班等创业教育项目正在逐步完善创业教育课程，但这些课程基本上还没能融入到通识教育体系中来。
课程设计过程中，还需要关注如何教的问题。创业类通识课程一般通过传授创新方法、案例研究和在课堂上引进企业家讲座等实现。清华大学开设的公共选修课《创业创新领导力》提供了一个很好的课程设计范例。[8]该课程分两个系列：系列Ⅰ是每周一次的系列讲座，约400人的容量，邀请企业家、创业家等来清华和参与者分享智慧，在近距离的沟通中提升参与者的领导力；系列Ⅱ是系列Ⅰ的延伸课程，约100人的容量，以创业创新领域的互动碰撞的形式开设，即选课学生在老师的协助下，通过组织各种创业创新相关活动，达到提升领导力、促进职业发展的目标。
当然，从更广泛的意义上说，创业类通识课程还包括在全校营造浓厚的创业文化氛围，可以根据学校的性质和特点，选择性地定期举行一些活动，如企业家讲座、创业计划大赛、创业俱乐部、创业项目援助、创业夏令营等。
(二)传授岗位创业知识的专业类创业课程
创业知识的传授可以成为专业教育的有机构成。专业教育中融合创业教育能及时反映本学科专业领域的前沿知识、相关交叉学科专业的前沿信息、相关行业与产业发展的前沿成果，创业竞争力生成的深层根基强调创业教育与专业教育的充分融合。有鉴于此，在创业类通识课程的基础上，高校需要根据不同专业人才培养目标的定位及特点，在专业平台上不同程度推进基于岗位创业知识培养的专业类创业课程创新，利用多种方式将创业教育内容纳入专业课程体系，以强化学生适应专业岗位发展的能力。
美国的许多高校已经在其非商科专业中整合了创业课程，如工程学、农业、艺术、环境科学、护理学等专业，而这种形式也被认为是创业教育获得最佳实践的条件之一。以康奈尔大学为例，截至2010年12月，中小企业咨询、房地产、酒店/餐饮、科技类产业、设计/艺术行业、医疗保健产业、健康与护理产业、能源行业、兽医与动物产品、游戏产业等多个专业领域增设了创业新课程，开设的课程如《小型企业与法律》、《创业学和化学企业》、《设计者创业学》，并允许学生跨学院、跨专业选课，这些课程结合专业特色，突出不同学院教师的参与。[9]温州大学在推进创业教育的过程中，也正在逐步鼓励专业教师开设专业类创业教育选修课，现已经在经济学、国际经济与贸易、市场营销、财务管理等专业设置了《中小企业创业实务》、《温州企业家创业案例分析》等专业选修课，在汉语言文学、广告学、艺术设计、服装设计与工程、汽车服务工程、工程管理等专业分别开设《媒介经营与管理》、《鞋类产品市场营销》、《服装市场营销》、《服装企业管理》、《汽车营销学》、《汽车服务经营与管理》、《建筑企业管理》等专业选修课。
当然，我们必须意识到，现有的课程体系能容纳新课程的空间非常有限，因此，高校还可以通过鼓励专业教师以在专业课程教学过程中渗透创业内容的形式来融入岗位创业知识，通过在专业课程教学内容中适当地增加创业元素和优化课程体系结构来培养学生基于专业知识的创业素养。如文史类专业可以讨论文学作品或历史进程中创业者的创业精神，心理学专业可以增加对创业者特质的关注，政治或社会学类专业可以涉及政府的创业政策问题，等等。而就理工类专业而言，尤其是涉及技术创新类的专业，可以积极挖掘本专业创新性、创造性知识点，结合专业特点增加对专业创业案例的讲授，使专业课程具有创业导向并能有效引导学生对创业能力的领悟。如由谢菲尔德大学、约克大学和利兹大学三所英国知名高校合作成立的白玫瑰创业教与学优异中心(WRCE)在科学和工程学科融入创业教育方面，成功引导科学和工程院系的教师在课程教学中渗透创业知识，并将创业教育融为学院教学内容的组成部分。[10]当然，如何在课程设计上巧妙地将创业知识和技能融入具体专业教学中是对专业教师很大的考验。因此，动员更多的优秀教师参与创业教育成为决定此类课程质量的关键因素。
(三)强化岗位创业能力的创业实践教学
在学生具备一定的创新意识，接受一定的创业知识的过程中，还必须进一步提升他们岗位创业能力，从而培养出真正意义的工作岗位上的创新者以及创业职业的思考型实践者。岗位创业能力多是基于隐性知识，通过“干中学”的方式才能获得。以岗位创业能力培养进程为主线，将“岗位创业认知、岗位创业训练、岗位创业实习”三个阶段构成的连续性创业实践教学形式贯穿人才培养始终，是强化岗位创业能力为主的创业实践教学的路径。
岗位创业训练项目一般采取基于体验的实践教学方法，通过创造性、灵活性、多领域和过程导向的形式有目的地创设创业教育情境，激发学生去感知、领悟创业的知识和过程，通常包括问题、项目或挑战、多元化的团队、反省思考的过程等主要构成要素。比如，在大学生创业园等学校孵化器基础设施内围绕某一项目组建一个公司，围绕公司面临的实际困难及需要展开教学，让学生通过参与职业活动获得关键体验，鼓励学生积极思考，培养学生应对创业的不可预知性的能力。美国伊利诺斯大学在创业教育过程中推出的多个创业体验活动，教育和引导学生“创业地思维”，比如，夏季创业实习活动、戴尔—可扎特创新团队商务计划大赛、募集资金及发展活动、伊利诺斯风险行动等，[11]值得我们借鉴。
岗位创业实习环节则需要在推进专业实践教学环节改革的基础上逐步展开，即在保留原有专业实习时间的基础上，增加职业岗位或者相关行业的管理岗位实习时间。岗位创业实习主要是按照企业生产经营活动的流程进行全程参与式实习，包括产品开发、生产、管理、销售等多个运行环节，学生以总经理助理、销售主管助理、财务主管助理、人事管理助理等形式在相关企业进行实习，并接受学校专业导师和企业创业导师的双重指导。通过该环节的创业教育融入，结合专业实习、毕业设计等引导学生在择业时确立岗位意向、选择适合的岗位以及自主创业。
四、以岗位创业为导向的创业教育实施环节
以岗位创业为导向的创业教育的实施是一项系统工程，涉及学生、教师、学校甚至学校外部等多方面利益关系。在这一过程中，只有抓好了核心环节的组织与实施，才能更加顺利地实现预期目标。借鉴当前已有的高校创业教育的经验，我们认为重点需要做好以下四个方面的设计。
(一)满足不同类别学生需求的多样性设计
以岗位创业为导向的创业教育的主要目标，就是要让不同专业、不同学科的学生都能够主动融入创业知识的学习过程中，将创业的基本理念、基本知识与基本技能与大学的专业教学紧密结合起来。首先要从人才培养模式的顶层设计入手，构建以“试点班——面向全体在校生与全面课程整合——岗位创业型人才培养”为主要框架，点、线、面逐层递进，创业教育、专业教育有机融合的立体式教育模式。针对高校的每一名学生，以培养具备创业能力的专门人才为目标；针对工程类等实践性较强的专业学生，以培养具备专业知识、技术创新能力和掌握经营管理知识的岗位创业者为目标；针对选修创业学位教育的学生，以培养具有高度创新精神、创业实践能力和社会责任感的创业型人才为目标。全体在校生在大学四年的学习期间，通过各层次创业课程持续培养创业意识、学习创业知识，通过多种形式的岗位创业实践发展创业能力、提升创业技巧。
(二)使创业教育融入专业教育的持续性设计
要保证以岗位创业为导向的创业教育的持续推进，需要将创业教育的各个要素逐步纳入各学科专业教学体系中。这不仅涉及整个高校教学计划的调整，还包括了教学内容更新、教材建设、教学方法变革、教学评价指标体系重构等多方面。因此，高校应当从专业人才培养模式的顶层设计开始，根据区域社会经济发展的需求和高校自身发展战略的需要，选择与自身能力相匹配的创业教育发展模式，使学生在大学期间通过核心课程或选修课程来持续地培养自己对创业的兴趣、学习与创业有关的知识和技巧，最终使创业成为专业学习中的一个重要主题，内化为大学生职业生涯发展的重要推动力，从而促进创业教育在人才培养过程中的结构性融合，保证创业教育在人才培养过程中的持续性和连贯性。在这一探索过程中，高校创业教育应当主动适应区域经济发展与产业提升的需求，可以在借鉴国内外成功经验的基础上，将区域经济发展中的现实案例渗透到相关课程的教学中，在理论教学、培养团队合作精神的小组活动或是体验岗位创业的实践环节中加以实施，以确保创业教育元素的鲜活性，这不仅有利于增强学生对创业教育的学习兴趣，更能够提高创业教育的实效性。
(三)推动创业教育机制创新的长效性设计
运行机制是指为了实现人才培养目标，保障、监督、调控、优化培养过程中各有关要素的活动、行为及相互间作用的管理规则与行为系统，包括管理制度、合作制度、保障制度、支撑体系等。[12]科学有效的运行机制是实现人才培养目标的重要保障，尤其是以岗位创业为导向的创业教育要面向全体在校生时，仅仅依靠教学单位的课程建设难以保证教育目标的长期有效达成。因此，成立专门的创业学院或创业中心能达到统观全局、全面协调、统筹资源的目的，包括统筹教学需求、配置教学资源、协调教学秩序、调动教学积极性、评价教学效果等。在开展创业教育的实践中，世界上许多发达国家的大学都已经成立了专门的创业教育中心，主要提供创业方面的学术课程、开展外延拓展活动以及进行创业领域的研究等。同时，作为一个跨学科研究性质的学术—教学中心，设立在高校的创业中心(创业学院)常常能够打破传统的组织结构、跨越人为划分的学科边界来整合有限的资源，灵活保持与外界的联系和更好地满足跨学科解决现实问题的需要。[13]这种结构体现了知识经济时代社会弥散式的知识生产对于未来大学内部组织变革的影响，这会使得大学变得更加开放，大学内部所存在的学科结构发生改变，大学变成了更加灵活的组织。从这个意义上来讲，设立专门的创业中心甚至会影响到我国高校未来的理念与运行，大学必须从知识生产的垄断者转变为利用国内与国际环境的合作者，成为社会弥散知识系统的重要参与者，成为创新系统发展中的关键性主体。为此，大学需要对自身的形态和功能作进一步的多样化改变，放弃知识生产的垄断者地位，持有开放与灵活的态度，通过大学内部的跨学科研究机构与更广阔的社会环境联系起来。这些变化都将重新构建大学与其他组织之间的关系网络，从而使大学彻底地融入弥散式的知识系统中并扮演重要的角色。这一趋势已经在国内得到了部分的证明，如黑龙江大学、温州大学、上海交通大学、华南师范大学等高校已经陆续成立了由不同学科研究人员组成的创业学院，为推进创业教育运行长效机制的构建作了有益尝试。
(四)形成专业教师内源性支持的引导性设计
师资问题向来就是高校创业教育发展的一个“短板”。以岗位创业为导向的创业教育除了需要来自商学院或创业中心的师资，更需要强调专业教师的主动全面参与。因此，专业教师对创业教育的态度、认同感、参与度，专业教师的创业知识、经验等因素都直接影响创业教育课程的具体实施及实施成效。需要明确的是，专业教师对创业教育的支持并不是内源性的，他们能否参与专业类课程的创新或在专业授课过程中融合创业内容会受到学校政策的引导及其他外部条件的制约。面对创业教育师资匮乏的现状，我国高校需要采取一整套促进专业教育参与创业教育的引导与激励措施：通过政策鼓励、制度建设、资源配套、物质奖励、外部认可等各种方式激发专业教师在专业教育中积极主动融入创业教育；通过调整学校发展战略规划，使高校创业教育的目标与教师的专业发展任务相结合；提供配套措施，帮助教师主动参与创业知识的培训；给予一定的物质资助，支持教师参与创业教育课程教改活动；出台相关政策，形成对教师进行创业教育的规范机制；等等。
《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020年)》把全面提高高等教育质量和提高人才培养质量作为未来十年的重要任务。以岗位创业为导向的创业教育正是紧密围绕人才培养的基本要义，贯穿于人才培养的体系框架中并以此为载体的一种提升人才培养质量的战略选择。作为一种旨在培养人的岗位创业素质和能力的教育理念和模式，它的实践将突破单一教育模式所带来的人才培养质量的片面性，为完善我国高校人才培养模式提供重要价值。
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