制度化视角：校本课程建设的实践反思与优化策略
贾建国
(深圳市教育科学研究院，广东深圳 518029)
摘 要： 制度化是校本课程建设步入稳定、迈向成功的重要标志。当前，我国校本课程建设的制度化水平还不高，规制性要素、规范性要素和文化—认知性要素的形成面临着诸多实践困境。为此，政府可以通过利益激励策略、专业支持策略和信念共享策略对三大制度要素进行优化与完善，从而持续提升校本课程建设的制度化水平。
关键词: 校本课程；制度化；规制性要素；规范性要素；文化—认知性要素
富兰等学者认为，课程变革过程包含启动、实施与制度化三个阶段〔1〕。制度化阶段追求一种深层次的变革，致力于使学校具有自觉更新的能力，以使课程变革更具可持续性。当前，校本课程建设已成为课程变革的重要生长点，制度化是其走向成功的重要阶段，尤其当课程变革进入“深水期”，对这种变革自身合理性的反思成为深化改革的应有之义，而制度化恰恰是这种反思的关键结果并为深化改革提供有效保障。因此，反思当前校本课程建设的制度化实践，揭示面临的困难并提出改进策略，对于校本课程建设持续深化有着重要的实践意义。
一、校本课程建设的制度化分析视角
制度要素理论认为，任何一项制度均应包括规则性、规范性和文化—认知性制度要素，这一整合性分析框架具有更强的弹性和灵活性，避免了制度主义者对于某一制度要素重要性的认识偏差，从而为理解校本课程建设制度化提供了新的分析视角。
(一)规制性要素的制度意蕴
规制性制度要素是指人们自觉发现并制定形成的一系列带有强制性的规则，类同于诺斯所提出的“正式制度”，主要体现为法律法规、规章命令等各种形式的政府规制，重在许可或禁止某些行为。规制性制度要素所关涉的是制度变迁中的核心利益，其通过限定制度覆盖范围来维护特定阶层的核心利益，而核心利益任何时候都需要依靠强制力来进行维护，因而规制性制度要素关涉到制度生成与变革中的权力分配问题。总之，由于依托于强制力的保护，规制性制度要素一旦形成之后，在短期之内是难以更改的，是制度中最为稳定的部分。2001年，教育部颁布的《基础教育课程改革纲要( 试行)》明确指出学校具有结合本校传统和优势、学生兴趣和需要，开发或者选用适合本校课程的权力，同时明确各级教育行政部门对课程开发和实施具有指导和监督权力，使校本课程建设制度化具有权力保障。在权力保障背景下，校本课程建设制度化作为一项综合性的制度改革，是由一系列相互关联的“制度丛”所构成，其规制性制度要素的形成既依赖于课程开发、实施和评价等内在要素的完善，还依赖于经费投入机制等外部要素的强力保障(如义务教育制度强制性的落实依赖于充足的专项经费投入)。
《红高粱家族》以抗日战争为社会背景，表达了在孕育出血海般辉煌又凄婉的红高粱的黑土地上生存的人们骁勇的血性、旺盛的生命力。爷爷余占鳌是高密东北乡里有名的土匪，一个没有任何理念和信仰的土匪，但其勇猛彪悍，体内喷薄着无所畏惧的生命力。文中有这样一段话：“谁是土匪？谁不是土匪？能打日本就是中国的大英雄，老子去年摸了三个日本岗哨，得了三个大盖子枪。你冷支队不是土匪，杀了几个鬼子？鬼子一个毛也没揪下来一根。”就是这样一个被人称为“土匪”的人，在那片妖艳、刺目的高粱地里用鲜血和白骨开天辟地，成为真正意义上的“英雄”。
(二)规范性要素的制度意蕴
规范性制度要素是指人们所达成的某种共识性、专业性制度，一般以操作程序、专业规范等形式呈现，是规制性制度要素的具象化与专业化执行工具。规范性制度要素起源并服务于规制性制度要素的执行，还会随着特定时代背景、制度环境及相关对象的变化而变化。一旦相关的规制基础和外部环境发生变化，相应的规范性制度要素也将随之发生变化，以回应效率提升的要求。由此可见，规范性制度要素是制度中最具变化性的组成部分，很多时候制度创新的突破口往往是从其入手。对于校本课程建设制度化而言，规范性制度要素的价值在于为相关主体推进校本课程建设提供相应的专业规范指引，帮助学校厘清与匡正课程建设的理念、思路和操作程序等。目前，校本课程建设的规范性制度要素主要体现在区域教育部门制定的专业规范之中，主要有两种表达方式：有的地区通过直接制定校本课程建设专业指引，如2018年南京市浦口区出台《关于进一步加强全区中小学校本课程建设的指导意见》，明确规定校本课程建设的基本程序与实施要求；有的地区则主要依托课程改革项目形成专业规范，如2015年深圳启动中小学“好课程”项目，提出校本课程建设的“学生立场、生活视野和故事表达”理念标准、“课程纲要、学生用书和教师教学用书”要素标准等。
(三)文化—认知性要素的制度意蕴
文化—认知性制度要素是从更深层次意义上理解制度化，类同于诺斯所提出的“非正式制度”，是一种内化到每个个体行为之中、得到社会认可的内心行为准则，包括意识形态、伦理规范、风俗习惯等，它构成了一个社会文化遗产的一部分并具有强大的生命力，是正式制度的延伸、阐释或修正〔2〕。文化—认知性制度要素的关键价值在于引导相关利益主体达成对制度及其变革的理解与认同，远比规制性和规范性要素所建立起来的认同更加深入人心，一旦固定下来便产生极强的影响力，使人们在不知不觉中就接受了它的形塑且深信不疑，从而使制度拥有更为强大的认同力量。就校本课程建设制度化而言，文化—认知性制度要素主要体现在两个方面：一是课程主体具有正确而积极的课程意识，系统理解与深刻把握校本课程建设的含义，相互之间在课程建设制度化上能够达成价值共识；二是课程主体形成对课程实践的独立思考与批判精神，在校本课程建设中具有独立的意识观点与话语模式，形成一种有利于主体创生的课程文化。当然，由于这一制度要素具有较强的历史延续性，校本课程建设的文化—认知性制度要素形成过程远比规制性和规范性制度要素更为漫长而复杂。
第一，规范性要素的实践指导力不强。社会科学知识是规范性制度要素供给的重要影响因素，而社会科学知识积累不足或无法紧跟时代步伐，将无法有效实现制度创新。一方面，尽管校本课程已经在实践层面推进十多年，但在国家层面依然缺乏校本课程建设的权威性专业规范。同时，国家层面的课程专家虽然拥有“权威规范”，但往往个性化色彩太浓、理论性太强，不仅无法为课程实践提供有效的操作性指导，而且容易因观点不同而导致学校及教师无所适从。另一方面，一些地方教育部门虽然出台了校本课程建设的规范指南，但这些政策文本多数是对程序性规范的概要描述，缺乏可供借鉴的具体范式与成功样例，使得规范性制度要素更多具有方向性指导意义，而对中小学教师的实践指导作用不强，学校及教师开展课程建设极易陷入一种“盲觉”，出现课程脱离实际、品质不高等问题。
二、校本课程建设制度化的实践反思
第二，规范性要素的传递机制供给不足。规范性制度要素需要专业机制的有力支撑，方能将“群体规范”传递给相关课程主体并发挥专业指引作用。从实践情况来看，规范性制度要素的传递机制还存在一些不足。一方面，教师职前培养“先天基础不足”。我国的师范院校主要是以培养学科专业知识和教学专业知识为主，课程专业知识与技能比较少，尤其缺乏校本课程开发与实施方面的实践锻炼，导致师范生相关的知识和技能储备严重不足，无法按照规范有效开展校本课程建设。另一方面，教师职后培训“后天提升不足”。尽管很多地区教育部门越来越重视教师课程领导力培训，但真正建立起常态化课程培训机制的尚属少数，教师在实践中并不能获得系统的专业规范培训。同时，很多学校尚未建立起常态化校外专家指导机制(在实践中这只是少部分经费充足的名校的“专享权利”)，难以通过专家指引实现规范性要素在学校及教师中的有效传递。
(一)规制性制度要素的实践困境
第二，文化—认知性制度要素的创生性缺失。我国长期存在的管理主义课程文化强调了国家权力和专家权威，其根本缺陷在于忽略了教师的课程权力，制约了其在校本课程建设中创造性的彰显。在这种崇尚权威的文化特质之下，不少中小学教师习惯于作为课程执行者的角色，在校本课程建设上没有足够的进取心，基本上也不做任何探究，而是完全信任专家的学术权威，毫无主体创生的意愿与勇气，将课程内容不假思索地传递给学习者〔4〕。总之，课程主体在从“执行者”向“创生者”的转变过程中面临许多认知冲突，导致在校本课程建设上出现了畏难情绪，害怕超越传统方式形成的“舒适地带”而产生了文化恐惧。
第一，规制性制度要素的强制性弱化。规制性制度要素依赖于国家权力的强制保障方能得以有效生成与运行。在现行课程管理制度下，教育部门和学校在校本课程建设上的权力分配是不清晰的，尤其是地方教育部门的主体责任落实不够，规制性制度要素的强制性难以彰显，致使校本课程建设极易出现管理部门“权力弱化”，甚至“权力真空”的现象。当前，很多地方教育部门缺乏统筹管理校本课程建设的机构，现行的行政、教研和科研等相关部门在改革话语权上有着利益分割矛盾，各管一块，难以形成合力以履行“各级教育行政部门要对课程的开发和实施进行指导和监督”的区域责任。在这种状况下，教育部门难以对学校课程实践进行有效的过程性管理，校本课程建设中出现了放任状态，很多学校全凭校长的主观意志决定，不可避免地出现了课程价值观偏离、碎片化发展和知识产权侵权等问题。
第二，规制性制度要素的系统性不够。由于制度变迁成本大等多方面原因，相互互补的制度往往难以实现同步变迁，因此制度变迁的时滞效应总是或多或少地存在，制约了校本课程建设规制性要素的系统构建。从内部关联性制度来看，最为突出的是由于评价监管机制的缺位，教育部门难以对校本课程建设实践形成有效规制。正如有学者所指出的，“我们并没有与三级课程管理体制相匹配的监督评价体系……这轮课程改革，我们做过努力，但没有制度”，对课程建设评估的主要形式还是发布有限的评估报告，但无法对课程建设问题进行强制性改进〔3〕。从外部关联性制度来看，最为突出的是专项经费投入机制供给不足，教育部门无法发挥对校本课程建设的基础保障和导向作用。目前，我国很多地区尤其是经济不发达地区，对于校本课程建设缺乏区域性的专项经费支持，无法有效为学校尤其薄弱学校提供充足的经费支持，难以发挥对校本课程建设实践的政策影响力。
(二)规范性制度要素的实践困境
促进制度化的另一条主要途径是增强校本课程建设的专业性，强调专业规范的作用，减少课程改革中的主观因素和随意性因素，提升校本课程建设制度化的科学性和专业性。
综上所述，制度要素理论为校本课程建设的制度化提供了一个新的分析视角，强调三个制度要素彼此之间的相互协作与互动关系，不仅考虑了政策规制对制度化变革的强制性保障，也关注到共享规范对制度化变革的专业性支持，而且重视价值共识与文化氛围等对制度化变革的深层次影响。
无论在理论层面还是实践层面，时至今日制度化在课程变革中仍然是最薄弱的一个环节。在我国，校本课程建设的规则性、规范性和文化—认知性制度要素还不完善，相互之间的协调性也还存在很多不足，制约着校本课程建设制度化的深度与效度。
(三)文化—认知性制度要素的实践困境
文化—认知性制度要素对于凝聚课程主体价值共识，营造形成开放性、创造性课程文化具有关键性作用。当前，校本课程建设的文化—认知性制度要素还处于完善过程中，实践中面临着一些文化认知偏差的深刻影响，严重制约着校本课程建设向制度化纵深发展。
第一，文化—认知性制度要素的功利化突出。当前，我国社会中蕴藏着沉重的应试教育文化传统和功利化的社会风气，导致校本课程建设呈现出“应试化”和“急功近利”现象，这种现象下的校本课程建设尽管表面丰富多彩，但实际上却存在着课程文化价值的深度缺失，甚至出现了背离校本课程建设本体价值的文化危机。一方面，我国的“应试教育”观念根深蒂固，对校本课程建设造成很大的冲击，导致校本课程建设出现明显的“应试化”倾向，忘却了其服务学生个性发展的“初心”，不仅加重了学生的学业负担，而且演变为应试教育的“帮凶”。另一方面，市场经济对教育领域的冲击，致使学校在课程建设上出现诸多“急功近利”的现象，偏离了课程建设促进学生发展的核心价值。如：有的学校为了打造学校特色，短时间集中开发出数十门课程，完全不顾教师意愿和学生需求；还有的学校开发课程不是为了促进学生发展，只是为了在有关评比中获奖等。
规制性制度要素重在指引校本课程建设在国家政策框架内推进，避免出现政策执行偏差、价值导向偏离等问题。从现实状况来看，由于教育部门管理权力弱化、制度互补性改革滞后等原因，使得规制性制度要素的强制性和系统性不足，实践中出现了课程价值偏失、碎片化发展等乱象。
三、校本课程建设制度化的优化策略
从制度要素主义的视角来看，规制性、规范性与文化—认知性制度要素之间是一种互相交织、共同作用的关系。每一种制度要素都非常重要，规制性要素是校本课程建设制度中最稳定的组成部分，规范性要素是校本课程建设制度中最具创新力的组成部分，文化—认知性要素是校本课程建设制度中最深层次的组成部分。基于此，必须对制度三大要素进行全面优化与完善，方能使校本课程建设的制度化更具持久的生命力。
(一)利益激励策略：强化规制性制度要素
利益激励策略是强化规制性要素的重要途径，其主要关注制度变革的政策性和资源性机制，以便更好地激发和强化学校及教师推进校本课程建设制度化的自觉性。
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第二，完善资源供给与共享机制。校本课程建设的制度化需要多方面的资源支持，其中制度作为一种稀缺资源，“构成着关键的社会资本：可以说，它们是引导人际交往和社会发展的‘软件’。实际上……软件统筹要比硬件(有形实物，如物质资本)更重要”〔6〕。一是构建专业评价机制。教育行政部门和督导部门应通力合作，积极探索区域层面的课程评价机制，强化对校本课程建设的监管职责，纠正校本课程建设过程中的各种失范行为，改进校本课程建设品质，提升校本课程建设的制度化水平。二是建立专项经费投入机制。教育行政部门应协同财政等相关部门，设立区域推进课程建设的试点项目并配套相应专项经费，资助学校及教师按照政策导向开展校本课程建设。如深圳的中小学“好课程”项目，通过建立课程优质资源资助机制，极大地提升了校本课程建设的制度化水平。三是建立成果共享机制。教育部门应加强课程资源优化配置，构建课程优秀成果案例展示推广平台，打破部门间、学校间的课程建设壁垒，将校本课程建设的成功做法辐射应用到其他学校，从而提升区域校本课程建设的制度化整体水平。
(二)专业支持策略：完善规范性制度要素
规范性制度要素重在引导和督促校本课程建设按照既定规范和要求推进，避免课程建设过程中的各种失范行为。从实践来看，规范性制度要素的构建还远未能满足学校推进校本课程建设的专业指导需求，导致课程建设中出现价值失范、内容失范和程序失范等问题。
第一，制定校本课程建设专业指引体系。一是区域教育部门要系统研究和梳理课程建设的相关理论，总结本区域乃至全国校本课程建设的典型经验，并将零散经验上升到规律层面，提炼出适合区域特点的校本课程开发、实施和评价的一般操作框架，并用教师能够理解的表达方式呈现出来，形成可供学校教师参照的规范样本。二是学校应在国家和区域课程规范总体要求下，将校本课程置于学校课程体系框架内进行系统谋划，建立校本课程建设的资源采集、开发审议和实施评价等一系列环节的校本规范，如确立校本课程建设的短期和长期目标、建立校本课程开发流程和开设标准，从而确保校本课程建设更具校本特色。
第二，健全教师课程领导力提升机制。课程变革的制度化结果不仅期望建立一整套规章制度来保证课程变革的持续，更期望相关人员在持续变革中能形成符合专业规范的课程意识与能力〔7〕。一是加快更新教师教育课程体系。师范院校要高度关注国家基础教育新课程改革的最新要求，及时将最前沿的课程知识与技能纳入教育类课程之中，同时强化课程实习实践，从而使师范生的专业发展能够适应并推动课程改革的制度化。二是优化在职教师课程专业培训。地方教育部门应针对本地中小学教师的课程建设能力现状，通过区域、校际、专业机构等多方面合作，提升网络培训的互动性和面授培训的针对性，有效将规范性制度要素传递给相关课程主体，使他们能够更好地理解和认同校本课程建设的规范图式，进而增强规范性制度要素的合法性和正当性。
第一，落实区域教育部门主体责任。任何利益都需要依靠强制力来进行维护，因而规制性要素的强化首先关涉到制度变革中的权力配置问题。为此，国家应以权威政策进一步明确地方(尤其是市、县级)教育部门区域推进的权力责任，激发地方教育部门推进校本课程建设制度化的责任感，提升校本课程建设的政策强制性，保障自身课程变革话语权。在此基础上，地方教育部门必须准确把握国家课程改革的最新要求，认识并落实四个方面的主体责任：政策导向，指引校本课程建设在国家政策框架内推进，避免出现价值导向偏离等问题；治理规约，引导和督促校本课程依照专业规范要求建设，避免出现各种失范行为；专业引领，助力解决校本课程建设中的发展性问题，消除课程低水平和重复建设等问题；统整共享，实现课程资源共享和优势互补，实现校本课程的系统性、品质化建设〔5〕。
第三，优化常态化专业指导机制。校本课程建设的制度化需要课程主体能形成符合专业规范的专业能力，而这仅仅单靠教师自身力量是不够的，还需要获得外部的专业力量支持。鉴于此，区域教育部门可对接国家课程教材研究所，在教科研部门中设立课程研究专业部门，配备相应的研究人员，加强对校本课程建设的研究与指导。在此基础上，教育部门和学校应建立常态合作机制，成立由高校课程专家、教育科研和教学研究人员等专业人员组成的区域课程专家库，并建立校本课程建设的专业咨询与指导长效机制，逐步提升教师推进校本课程建设制度化的自主“造血”功能。
梯度投影算法是求解具有非空闭凸集约束的可微优化问题的重要方法之一，它在信号和图像处理[1-3]，机器学习[4-6]以及运输网络优化[7-9]等实际问题中有着广泛的应用。而如何有效的计算投影算子是应用投影算法的关键。由于计算投影算子本身是一个具有约束的凸优化问题，所以在一般情况下，可通过拉格朗日乘子方法来求解KKT条件方程，进而得出投影算子。如对一些简单的非空闭凸集合(非负集，超平面和半空间等)，它们的投影算子具有显示解。但对于一些较复杂的闭凸集合，它们的投影算子却很难给出显式解。因此，探讨这些集合上的投影算子的计算问题具有十分重要的意义。
“创业之初的那一段时光还是颇为艰难的。不过，随着2013年‘一带一路’倡议提出，智慧宫迎来转机。”白鑫告诉《中国经济周刊》记者，“一带一路”倡议刚一提出就在阿拉伯国家引起广泛关注，许多阿拉伯国家希望参与“一带一路”建设，借鉴中国的发展模式。而阅读中国图书，可以帮助阿拉伯国家了解中国，进而为合作打下基础。
(三)信念共享策略：深化文化—认知性制度要素
制度唯有被个体的认知赋予了意义之后，才具备了充分发挥其重要性的能力。因而，制度变迁要取得真正的成功，关键就在于行动对象能够共享同一套意义符号系统，在信念和价值观上达成共识。
螺丝机的控制流程图如图6所示，开机运行后首先进行自检，若自检发生问题，则执行相对应的报警或者其他动作。若自检通过，则进一步判断工作模式，若是手动模式，则等待读取相应的手动控制信号并执行相关的操作，若是自动模式，则按照预设的工艺流程依次进行送料、打开气阀吹送螺丝、电动螺丝刀安装螺丝到待安装孔，若螺丝出现滑牙现象，则自动补发一颗螺丝。另外中途可以进行人工中断干预，即暂停和继续，待所有螺丝均已安装完毕后，螺丝机自动复位到原点停止。
第一，纠正课程主体的认知偏差。唯有对长期存在的不适应校本课程建设需要的观念进行全面改变与清理，深层次的文化—认知变革才有可能实现。为此，教育部门与学校必须对当前校本课程建设中存在的认识偏差进行纠正。一是教育部门要引导学校认识到校本课程建设是一个不断持续改进的过程，摒弃校本课程建设“急功近利”的观念，督促课程主体通过学习不断积聚文化资本，克服脱离“舒适地带”所产生的文化恐惧，推动校本课程建设向制度化深度发展。二是学校要以学生核心素养培养为“靶心”，进一步明确校本课程建设的核心价值，改变校本课程作为“考试附庸”的异化状态，使其与国家、地方课程实现联动并共同促进学生发展。三是教育部门和学校还应从更为宽广的角度审视校本课程的功能，突破“应试教育”的长期桎梏，赋予校本课程丰富的时代特质，将制度化过程作为学生、教师和学校共同发展的“驱动器”，使他们能够自觉纠正课程建设中的乱象。
宫殿中的另一处著名景点是大画廊，苏格兰历代国王的画像就悬挂于此。不过，这些画像并非以国王为模特绘制，而是出自17世纪一位丹麦画家之手，画中的人物有很多相似之处，或许是为了向世人讲述他们之间的传承关系吧！可惜的是，这里禁止拍照，小读者只能亲自前往一饱眼福喽。
通过研究，分别求得研究区NDVI及RUE 2000—2005年、2005—2010年、2010—2014年的平均值及变化趋势显著性分区，并通过空间叠加，得到研究区植被变化人为干扰程度分时段评价结果（图 4）。
第二，营造开放的制度文化环境。校本课程建设是对国家课程权力下放的产物，其制度化过程是对现实情境的突破与创新，唯有创设一个开放的制度文化环境，方能激发课程主体的创造性。一是加强课程主体间的对话与交流。通过建立有效的对话交流机制，引导学校及教师摆脱崇尚权威的心理束缚和自卑心理，以积极主动的状态与教育部门、课程专家进行平等对话，主动表达各自的个人智慧，并努力促使课程主体间达成共识。二是重视萃取生成性课程资源。学校在校本课程开发中应关注教学互动中动态生成的各类资源(如教师教学经验等)，以理性而审慎的方式汲取自己和他人的课程智慧，并将其纳入或演化为课程(资源)，从而使校本课程建设从表浅走向深刻，彰显个性化的丰富内涵和创新价值。三是挖掘本土性课程资源。文化—认知性制度要素的形成还依赖于对本土课程资源的关照和挖掘，因此校本课程建设过程中学校及教师要注意采集利用本土文化，重视融合地域文化和校本文化特色，有效联结学生生活经验，拉近课程与学生实际生活的距离，彰显课程建设浓郁的本土创新特色〔8〕。
参考文献：
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〔8〕李臣之，王虹.校本课程开发的本土味：逻辑、空间与限制〔J〕.课程·教材·教法，2016(1)：31．
作者简介： 贾建国(1978-)，山西交城人，深圳市教育科学研究院研究员，博士，主要研究方向为教育政策与制度、中小学课程建设。
项目基金： 深圳市教育科学规划课题“学校课程建设的自觉表达方式研究”(编号：zjzz3p010)；全国教育科学规划单位资助教育部规划课题“中小学生综合素养培养的理论与实践研究——基于深圳的个案研究”(编号：FHB160560)。
中图分类号： G423. 02
文献标识码： A
文章编号： 1005-3476( 2019) 08-0066-06
(责任编辑：张 敏)
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