培养读书兴趣是语文教学的“牛鼻子”，本文主要内容关键词为：牛鼻子论文,语文教学论文,兴趣论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
1978年，著名语言学家吕叔湘在一次会议上曾批评语文教学的“少慢差费”，效果不佳。他说：“十年时间，2700多课时，用来学本国语文，却是大多数不过关，岂非咄咄怪事？中小学语文教学少慢差费的严重程度，我们恐怕还认识不足。”[1]从“吕叔湘之问”提出至今30多年过去，尽管有过一轮又一轮的改革，也提出很多新的教学理念，推广过这样那样的教学法，活动多了，课堂热闹了，多媒体也普及了，可是整体上看，学生的阅读、写作能力未见得就有多大的提高。在许多地方和学校，“吕叔湘之问”仍然悬挂在头上，并没有答案。[2] “吕叔湘之问”其实并不难回答。少读书、不读书就是当下“语文病”的主要症状，同时又是语文教学效果始终低下的病根。 提高语文教学效果有各种各样的办法，但最管用、最有效的是读书，是培养读书兴趣，这是关键，是“牛鼻子”。抓住了这个“牛鼻子”，就可能一举两得，既能让学生考得好，又能真正提高学生的语文素养。 今天重新提出“培养读书兴趣”，是把近期目标（考试）和长远目标（学生的发展）结合起来，兼顾目前和长远的需要。 语文课最基本的内容目标，是培养读书的兴趣和习惯。有了读书的兴趣和习惯，才能把语言文字运用的学习带起来，把素质教育、人文教育带起来。现在重新提出要抓住培养读书兴趣这个“牛鼻子”，去改进语文教学。这不是什么新观点，但在语文的概念被弄得很混乱的当今，重新回到朴素的立场来考虑问题，从“多读书”的角度去理解语文的本质，是有现实意义的。 一、反思语文教学的普遍模式，树立“读书为要”的自觉 课标有段话很精辟，应当记取：“要重视培养学生广泛的阅读兴趣，扩大阅读面，增加阅读量，提高阅读品位。提倡少做题，多读书，好读书，读好书，读整本的书。”[3]23 很多语文教师不否认读书的重要，但一到教学的层面，就有意无意把促进读书兴趣这一点忘记或者放弃了。备课的时候，写下多条教学目标，唯独不考虑如何去引发读书兴趣。可能因为急功近利，总是考虑如何应对考试，提高成绩，结果舍本逐末，未能把“读书”摆到语文学习的高位。 为何要高度重视语文课中的“读书”问题？怎么抑制语文教学中的急功近利偏差？首先要加强对语文学科特点的认识。现在语文教学普遍都是课堂教学和课文讲解带动整个教学，依赖教材，依赖课文精讲，依赖课后作业操练。这种普遍的做法，大家很习惯了，所谓改革，也就增加一点学生的活动。有时我们也对此不满意，但已经轻车熟路，习以为常。 看来得跳出来想一想：现有的语文教学模式是怎么形成的？是天然合理的吗？为何如“吕叔湘之问”所说会少慢差费？是否应当有所调整改进？ 其实，传统的语文教育不是像现在这样的。古人学语文从蒙学开始，就是读书为主，先生是很少讲的。从《千字文》、《增广贤文》、《大学》、《中庸》、《左传》等等，一路读下来，似懂不懂地读下来，慢慢就读得熟了，由不懂到懂，文字过关了，写作也过关了。这是浸润式的学习，整个身心沉浸在阅读之中，文化的感觉有了，语言的感觉也有了。传统语文教学和现代语文教学最主要的区别就在读书。传统的语文教育并没有明确的教学体系，也没有教材、课堂精讲和作业操练，但要大量反复地读书，整本整本地读书；而现在的语文教学主要是一篇一篇地讲，一次一次地组织活动，唯独很少读书，特别是读整本的书。 以现代的眼光看来，传统的以读书为主的方法太过奢侈。现代人要学的东西比古代多，除了语文，还有外语、数理化等，靠古代那种大量读书的浸润式的方法显然不适应了。所以从新式学堂开始，就改为“概论式”的学习，即以课堂的讲习为主，课文的分析作为重点，把各方面的知识加以体系化，以概论的方式传输给学生。在20世纪二三十年代的中学国文，古典诗文还是占很大比重的，不过不同于传统语文学习的办法，不再是一本一本地读，而是一篇一篇地读。这时期的国文学习虽然和传统不一样了，但还是注重读的。五六十年代以后，学习苏联的教学模式，中小学语文也开始突出知识性传授，学习语法修辞和文学常识，加上文选的精读精讲，就成为现在普遍流行的语文教学基本模式。 当初设计这种语文教学模式，是为了适应时代变化，力求在有限时间内达到一定的教学效果，让学生具备读写能力。可是采取这种方式，读书就少了。记得我上小学时，语文教师还经常给我们读小说，读诗歌，激发读书的兴趣。大概当时教师也是意识到光是讲课加练习，难以提升语文水平，所以还补充一点读书。可是现在呢，本来比较怠慢读书的教学，又加上应试教育，就越加紧缩，学生越来越不习惯也不喜欢读书。语文课就在应试教育的约束之下，像吕叔湘说的，越加“少慢差费”了。 回顾语文教学的历史变化，是为了说明，现有的普遍的语文教学模式，也并非只是这些年应试教育的产物，它是有历史来路的，它存在不合理的方面，需要反思，做一些调整。怎么调整？适当吸收传统语文教学中好的经验，增加读书量，扭转近百年来语文教学存在的偏执，让语文教学更加符合规律。 现在完全回到传统的语文教学，是不现实的，但我们应当了解这一百多年来语文教育的得失利弊，在基本实施现代语文教育方式的同时，适当补充传统的经验，多少加点慢功夫，培养读书的兴趣与习惯。 语文课改有太多的经验、太多的流派、太多的措施，但最重要的要先想办法改变不读书、少读书的病况。“读书为要”，千方百计把读书兴趣的培养放到头等位置，有这方面的自觉，语文教学才能祛病健体，提高效能，进而回答“吕叔湘之问”，也会自然而释然的。 二、区分不同的课型，采用“1+X”方法 阅读教学效果不佳和学生不喜欢语文课有多方面原因，课型混淆，模式僵化，扼杀读书的兴趣是原因之一。 现在语文教材很多都分为精读和略读两类课型。教材分精读和略读，是有讲究的。精读课主要靠教师教，一般要求讲得比较细，比较精，功能是给例子，给方法，举一反三，激发读书的兴味；而略读课是让学生自己读，把精读课学到的方法运用到阅读实践中，主要是泛读，自主性阅读。两种课型不同，功能也有不同，配合进行，才能更好地完成阅读教学。 但是如今的阅读课往往混淆了精读与略读，几乎全都设计成精读精讲。而且程式相对固定，不管什么课，都要讲写作背景、段落大意、主题思想、艺术手法等等，抠得很细，加上几乎全都是以分析性的精讲记忆为主的教学方式。这种精读课独揽全盘的做法有很大的弊病，的确太死板，压抑了学生的自主性学习兴趣和读书的兴趣，应当改一改。 要分清精读和略读两种课型，精读课以教师讲为主，略读课就让学生自主阅读。讲课也不要老是那一套程式，应当根据课文内容、文体以及单元要求的教学目标等等，来设计不同的教案程序，突出每一课的特点和重点。除了区分精读与略读，还要更加细致地区分与不同文体、内容相适应的课型。比如，散文、小说、诗歌与童话的课型也应当各自有所不同，古代诗歌和现代诗歌的课型也有差别。有的教师讲童话《皇帝的新衣》，和分析小说一样，还是人物形象、叙事结构、主题思想的分析等，唯独没有激发学生去想象，把童话教成小说，这也是课型混淆。 略读课的教学目标就是要鼓励学生自主阅读，实践和体验读书的方法，激发读书的兴趣。如果处理成像精读课那样，就等于消弭了略读课的功能，阅读教学就不完整了。为什么教师会普遍地不分课型，几乎全都讲成精读课呢？是因为担心考试，生怕有遗漏，就所有课全都精读精讲，细嚼慢咽，学生自己阅读延伸的空间就被挤压，读书的兴趣也被扼杀了。这叫适得其反。 现在各种版本的语文教材，安排学生的自主阅读、自由阅读还是太少，只靠教材是远远不能满足阅读教学需要的。为了弥补这一缺陷，除了区分课型，把略读课归还给学生，还有一个建议，就是实施“1+X”的办法。即每讲一课（主要是精读课），就附加若干篇同类或者相关的作品，让学生自己去读。可以在课内安排读那些附加的作品，也可以安排在课后。不只是读散篇的作品，也要有整本的书。教师可以稍加点拨，但千万不要用精读课那一套要求去限制学生，只要求学生能读就好。 区分课型，或者实施“1+X”方案，不是反对讲课的精细。课文的分析有时必须要细，要精，要透。但这种“细”要有意义，意义就是指向学生读书的兴趣，并要学生学会读书的方法，而不能只是为了考试，其他不管。起码这两方面都要兼顾，不走极端。课上得死板，千篇一律，又几乎全都指向考试，这就是语文课的一大弊端，是会扼杀读书兴趣的。 目前教育部组织编写的新的小学、初中语文教材，就加大了精读和略读两种课型的区分度，干脆改“精读”为“教读”，“略读”为“自读”。新教材格外注重往课外阅读延伸，这就建构了“教读—自读—课外阅读”组成的“三位一体”的教学结构。在新教材尚未全面铺开之时，教师们不必等待，可以自己朝课型区分这个方向做一些改进。 三、授之以渔，要教读书方法 “吕叔湘之问”所指出的语文教学的费时而低效，牵涉教什么的问题。现在的语文课不是完全不教读书方法，只是单打一，光教精读，轻慢其他。比如默读、浏览、快读、跳读、猜读、互文阅读，以及如何读一本书、如何进行检索阅读等等，各有各的技巧方法，可是并没有教给学生，甚至没有这方面的教学意识。结果学生就只会精读，无论碰到什么文章，全都用主题思想、段落大意加艺术手法等一套分析办法去套。一些学生上了大学还不会默读和浏览，碰到文章就只会用精读法，读得很慢，还不得要领。其实生活中用得最多的是默读和浏览，是检索式阅读，是互文阅读，包括非连续文本阅读，可是我们的语文课偏偏就很少教这些。这是语文课致命的缺失。 课标对于阅读教学是有方法上的要求的。课标提到从小学高年段开始，要让学生养成默读习惯，有一定的速度，阅读一般的现代文每分钟不少于500字。能较熟练地运用略读和浏览的方法，扩大阅读范围。默读与浏览都是常见而又实用的读书方法，是基本的阅读能力，只有具备这些能力，才有阅读的速度，扩大阅读面，增加阅读量，也才谈得上读书的习惯与兴趣。 比如跳读，它是浏览、快读时必须要有的方法之一，可以跳过与阅读目的无关或者自己不感兴趣的内容，也可以跳过某些不那么精彩的章节，这样，读起来就会很快，也很有兴趣。又比如猜读，这也是很常用的方法。小学生认字还不多时，要读一篇文章或者一本书，不能碰到生字生词就查字典，可以根据前后文意思猜着那生字生词读下去，只要大致能读，就不要中断，最好一鼓作气读下去。这样才有读书的兴趣，也才读得快，读得多。想想，我们小时候读《西游记》等小说，不就是这样跳读、猜读的？本来这是无师自通的方法，如果语文课也能教一教，从方法上指导一下，那效果就不一样了。 教给默读、跳读、浏览等方法，要有窍门，要有可操作性。光要求“抓住关键词”，要求“读得快”，学生还是不会，等于没有讲，这就需要有具体的可以模仿学习的技巧。拿浏览来说吧，就要把默读、快读、跳读等多种阅读方式结合起来，尽量在“一瞥”之间掌握一个句子甚至一个段落，眼睛最好看文章的中轴线，不要逗留。但是有些孩子阅读时还是要不断逗留，读不快。怎么办？可以让他这样训练自己：五个手指并拢，顺着书的字行往下移动，速度要比眼睛的感觉稍快，而且越来越快。这就训练出来了。总之，要教给具体的读书方法。 阅读一本书有方法，还可以训练。拿起一本书，要教给学生先要看书名扉页、提要简介、前言等等，再翻一翻目录，或者挑选一两个与主旨联系密切的章节重点看看，跳着读，读几段，或者几页，最后要比较认真地看看书的结尾部分，这往往是对全书提要性的总结，或者还可以看看后记，很快就可以大致了解一本书的大致内容，甚至能判断写得怎么样，决定是否值得再细读精读。这叫“检视阅读”，或者叫“检索阅读”，是迅速读一本书的办法。[4] 还可以教给学生如何把精读与略读结合。比如，一本书可以读三遍，第一遍粗读，大致了解其轮廓主旨，有个基本印象；第二遍细读，对各章节内容有更加深入的理解；还可以有第三遍，就是带着问题包括疑问去读，选择重点章节读。当然，不是所有书都需要读三遍。这里指的是比较重要的基本的书。 还有各种文体的阅读，方法也是有区别的。读小说和读诗歌不一样，读文学性的散文和读论述性与说明性的文章有区别，读历史、哲学和科学的文章又各有门径，都要教给方法。我发现有的教师设计童话的教案，就还是用小说解读的办法，讨论主题思想和艺术手法，偏偏未能讲一讲童话的特点，未能把教学重点放到激发阅读的想象力这一点上。这就偏离了，学完这一篇，还是不会读童话，或者本来是天然的会读童话的，上了语文课反而不会读了。 要强调读书方法的传授。一堂课下来，有把握得住的“干货”。读书方法就是“干货”。当然，教无定法，根据不同的学情，可以有多种多样的教法，但无论哪种教法，都要让学生有兴趣学，又能把握方法，学会学习，学会读书。 就小学语文特别是低年级的教学而言，虽然以识字认字为主，还谈不上读书方法，但也要开始重视阅读习惯兴趣的培养。一切教学行为，都要聚焦在激发孩子学习包括阅读的兴趣上。新编的语文教材一年级一开头，就有专栏“快乐读书吧”，还有“和大人一起读”，都是引导培养读书兴趣的。从中年级到高年级，每一学期都有名著选读和课外阅读指导。在新教材使用之前，教师们可以根据教学需要，适当加强关于读书兴趣培养方面的内容。 四、提倡“海量阅读”，鼓励“连滚带爬”地读 为何我们的阅读教学效果不理想？还得检讨一下某些关于读书的观念。有些观念长期笼罩着我们的头脑，好像是天经地义的，从来不会去怀疑，一代一代教师就那样去认同和要求学生。 最常见的一个观念，就是“不动笔墨不读书”。在一定情况下，是可以也应当这样去要求的，比如精读某一篇课文，或者为了积累去读书。但很多情况下，又不能这样要求，事实上也很难做到。规定学生凡是读书都必须做笔记，凡是阅读都得考虑如何提高写作能力，这就会变成束缚，扼杀兴趣。我们当老师当家长要设身处地，如果自己也老是带着任务去读书，负担就很重，甚至会大煞风景，趣味索然。不能凡是读书就要求孩子做到“不动笔墨不看书”。在一定的条件下，可以这样去要求，读写结合自然会有好处，但不能时时处处都要求学生这样做。特别是当学生自主选择阅读或者自由阅读，还是不要一概要求做到“不动笔墨不读书”。 还有就是批评“好读书不求甚解”。其本义是要求学习要认真、精细、踏实，不要似懂非懂、马马虎虎。如果我们是在认真阅读分析一篇精读课文，或者做研究性阅读，这样要求是完全应当的。但对于一般的读书，特别是课外阅读，就不宜强求了。在很多时候，读书了解一个大概即可，不一定本本书都要精读，都要像精读课那样“求甚解”。有的时候，“不求甚解”恰好是可以拓展阅读面、培养读书兴味的。我们当老师或家长的读书是否全都做到“求甚解”呢？这是难事，也没有必要，因此也不能要求孩子做到。总之，有些传统的读书的观念，要适时而用，不宜一概要求，更要防止成为桎梏。我们的目的还是要激发读书兴趣。 我现在特别赞成让中小学生“海量阅读”。这是山东潍坊小学韩兴娥老师的办法。韩老师认为语文教学最大的弊端是一本教材一统课堂，教师讲得可能很有激情，学生当堂互动也表现很好，但并没有真正提升语文素养。为什么，没有落实到读书上面。韩老师认为语言学习应以积累为本，读书为本，数量为先。对低年级学生而言，课本就是识字教材，文章的“深度理解”要等学生在大量阅读中慢慢反刍，不必一步到位。低年级大量朗读儿歌、小故事，中年级海量诵读美文和诗词，高年级大量诵读经典和白话文。在大量阅读的过程中，学生的阅读、写作、口语表达能力也会明显提升。[5]大道至简，韩老师的办法就是带领学生在课内课外都多读书，真正做到“读书为要”，“读”占“鳌头”。我看这是培养读书兴趣的好办法，也是提升语文能力的好办法。当然，语文课是否采用和如何采用这些好的经验，还要结合各自的学情。 我还在不同场合提出过要鼓励“连滚带爬”地读。不要每一本书都那么抠字眼，不一定全都要精读，要容许有相当部分的书是“连滚带爬”地读的，否则就很难有阅读面，也很难培养起阅读兴趣来。我说的“连滚带爬”地读，包括浏览、快读、猜读、跳读，学生可以无师自通，但有老师略加指导，甚至纳入教学，就会事半功倍了。这也是激发阅读兴趣的好办法。其实，我们小时候读书，很多情况下都是“连滚带爬”地读的，老师不怎么管，我们自己也读得不错。 五、把课外阅读纳入教学计划 通常讲阅读教学，往往就只是课堂上围绕课文的教学，对课外阅读并不重视，甚至放弃了。这种状况，可称之为“半截子”的阅读教学。 课标提出，语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程；应着重培养学生的语文实践能力，而培养这种能力的主要途径也应是语文实践。这里所说综合性、实践性和语文实践，并不限于课内教学，也包括课外阅读。 以课标精神理解阅读教学，应当有新的思路，那就是：让语文教学贴近学生的生活实际，让课堂阅读教学往课外阅读伸展，让课堂内外的阅读教学相互交叉、渗透和整合，联成一体。课标在“课程设计思路”一节专门说到语文学习的“资源和实践机会无处不在，无时不有。因而，应该让学生多读多写，日积月累，在大量的语文实践中体会、把握运用语文的规律”。这里所说的“大量”，主要就是课外阅读，而不是现在常见的反复做题，也不限于课堂教学。 要唤起学生学习语文的兴趣，在阅读上就要给他们一些自由选择的空间，好的办法是把课内的阅读教学与课外阅读结合起来，让学生自己找书来读，这就能培养起阅读的爱好。现在是网络时代，学生大量接触网络，当然也是一种阅读，但容易浮光掠影，思维碎片化、浅化，所以提倡多读书，还要加上“读整本的书”，这还可以磨磨性子，养成好的习惯与学风。 为了落实课外阅读的要求，课标对九年的课外阅读量专门做了规定：背诵优秀诗文240篇（段），课外阅读总量应在400万字以上。背诵的优秀诗文以古代的为主。240篇（段）不算多，九年平均每学期也就十多篇（段）。400万字阅读量也不算多，一本《安徒生童话》就十多万字，一本《红岩》就40多万字。课标是在充分调查研究的基础上提出这样一个阅读量的，这是一个基本的阅读量，只能在这个基础上增加，不应当减少。像韩兴娥老师实施的“海量阅读”，每个学段的阅读量就大大超出课标的建议量，因为学生有兴趣，未见得就增加了负担。 课外阅读要给学生自主选择，但不是放任自流，必须有所指导。这就需要有相应的教学计划，根据各个学段的教学目标，安排适当的课外阅读，注意循序渐进，逐级增加阅读量与阅读难度，体现教学的梯度。 当然，课外阅读很难像课堂教学那样有非常明确的要求，但又必须有一个大致的要求，总之，要不断激发学生阅读的积极性，把读书习惯作为很基本的素养来培育。课标对不同学段的课外阅读是有具体指导意见的，这里择其要点，分开来学习领会一下。 第一学段，小学低年段，课标要求“阅读浅近的童话、寓言、故事”，“诵读儿歌、儿童诗和浅近的古诗”。这不只是课堂教学的要求，也是课外阅读的指导性建议。教师可以结合课内的学习，并参照教材的内容，安排学生在课外多读一些童话、寓言、故事等。不要把课外阅读当作家庭作业来布置，那样负担就重了，但可以给家长一些建议，提供大致适合低年段学生心理特点及认知水平的书目范围，提倡亲子阅读。 现在有些学校和家长一味搞“提前量”，在小学低年段甚至学前班就要孩子们“读经”，是不合适的。在需要童话、寓言的阶段，还是要多读童话、寓言、故事，不能拔苗助长。低年级的学生多读童话、寓言、故事等想象性的作品，有助于形象思维的发展。在学生喜欢“做梦”的时候，就应该为他们提供这样的机会和条件，允许学生“做梦”。如果在适合“做梦”的年龄没有去做，甚至被剥夺了“做梦”的权利，这就违背了孩子的天性。 到第二学段，小学三、四年级，课标开始重视叙事性作品的阅读。根据这个学段学生的阅读心理特点，学生喜欢具有生动形象、故事性较强的作品。因此，叙事性的作品应该成为这个学段课外阅读的主要部分。还要看到，课标对这一学段开始要求“初步学会默读，做到不出声，不指读。学习略读，粗知文章大意”。这要求对课外阅读也是适当的。此外，课标要求阅读中积累优美词语、精彩句段，以及在课外阅读和生活中获得的语言材料。这也是读书习惯的培养，把课内外打通。课标又提出“养成读书看报的习惯，收藏图书资料，乐于与同学交流”。这就把阅读习惯的养成当作一个目标了。当前不少孩子玩网络游戏成瘾，并不利于身心健康，应当把他们往读书方面引导。这一学段课外阅读总量不少于40万字。 第三学段，小学五、六年级，要求更高了，提到“扩展阅读面”，课外阅读总量不少于100万字。对阅读的水平提升也提出具体的要求：阅读叙事性作品，了解事件梗概，能简单描述自己印象最深的场景、人物、细节；阅读诗歌，大体把握诗意，想象诗歌描述的情境，体会作品的情感；阅读说明性文章，能抓住要点；诵读优秀诗文，注意通过诗文的语调、韵律、节奏等体味作品的内容和情感。这些既是课堂阅读教学的要求，也是课外阅读的引导性意见。 六、容许学生读“闲书”，尊重他们的“语文生活” 所谓“闲书”，是和考试好像关系不大的书，也是学生按照自己兴趣选择的课外书。有些教师和家长总是担心妨碍考试，他们可能会限制读“闲书”。其实，我们每个人都有过读“闲书”的经历，那是自由阅读的享受，也是最有阅读兴趣的时候。为了应对中考和高考，有些制约也难免。但限制过甚，不让读“闲书”，也就等于取消了学生阅读的个人空间，扼杀了读书的兴致。读“闲书”也是一种阅读，可以引发阅读兴趣，扩大阅读面，提高阅读能力，更重要的，这是学生的“语文生活”的重要部分。如果教师对学生的“语文生活”有所了解，能与学生对话，那么语文阅读教学便可能别开生面，并可以事半功倍，大大延伸出去。 事实上，凡是课外阅读量大、知识面广，读过很多“闲书”的学生，思想一般比较活跃，整体素质也高，他们往往也能在考试中名列前茅；而那些只熟悉教材和教辅，课外阅读“闲书”少，没有阅读习惯，即使考试成绩不错，视野都比较窄，思路也不太开阔，往往是高分低能。[6]所以，在应试教育还不可能完全取消的情况下，最好还是要兼顾一些，让学生适当保留一点自由阅读的空间，使他们的爱好与潜力能在相对宽松的个性化阅读中发展。阅读面宽了，思维开阔了，素养高了，反过来也是有利于考试拿到好成绩的。 有一种普遍的现象，就是教师和家长推荐给学生的书，学生往往不喜欢读。而学生圈子里互相推荐介绍的书，他们读起来津津有味。对此也不必大惊小怪。我们当老师的也可以读一读学生中流行的读物，多少知道孩子们喜欢哪些书，他们为什么不喜欢读推荐的经典，而偏偏喜欢这样一些“闲书”。 读书其实是个人化的事情，不同的年龄段、不同的性情，甚至男生和女生，各自的读书兴趣可能都会有所不同。比如男孩的空间感一般比女孩强，可能更喜欢探险、破案、推理的书。女孩一般比较喜欢故事性强、情感优美的读物。老师和学生应当了解不同年龄段孩子们喜欢读些什么、他们正在彼此交换阅读些什么，不应当很简单地推荐和布置学生去读经典作品，更不能简单地制止孩子们读那些他们喜欢的闲书。当然，我们应当主动提倡并引导学生去读经典。但要想到，闲书读得多了，对阅读能力肯定也有很大帮助，他们读书的习惯养成了，阅读和欣赏水平也会提高。 也有些教师会问，学生不喜欢读经典，怎么办？经典和青少年是会有些隔膜的，而且不一定喜欢。甚至可以说，学生不喜欢经典，是天然的。只能慢慢引导，不能强制。要用孩子们能够接受的方式去接近经典。其实孩子们成长过程，不同年龄段会有不同的兴趣，他们也会自我调整，自我塑造。我们老师的责任就是引导，而不是强制。 要尊重学生的语文生活。我这里特别提出“语文生活”这个概念，希望能拓展眼界。现在小学生中高年级开始，就逐渐形成了他们的语文“圈子”与表达形式，包括他们的课外“闲书”的阅读交流、上网、博客、QQ等等，其实这些都是他们语文能力成长的重要方面，又关系到语文兴趣的培养和阅读习惯的形成。我们也许不能完全进入学生的语文生活，但应当给予尊重和必要的关照，尽可能在语文课和学生的“语文生活”之间疏通一条通道，那肯定会加倍引发学生学习语文的兴趣，培养起读书的习惯。应当看到现在的应试教育是扼杀兴趣的，学生除了课本和教辅，再没有兴趣读书。这是可悲的。怎么培养？办法之一就是多进入学生的“语文生活”。阅读教学，甚至整个语文教学，都要高度注意培养学生广泛的阅读兴趣，扩大阅读面，增加阅读量，提高阅读品位。 为什么教师进入不了孩子们的“语文生活”，不知道学生的阅读兴趣呢？这跟教师不读或者很少读儿童作品有关。教师要读书，包括读儿童的书，才能和学生一起讨论，有共同的话题，也才有可能更好地引导学生读书。 七、读书状况要纳入评价 “读书为要”，提倡多读书，不能停留于一般提倡，光有阅读量的要求也不行，还要有相应的评价。课标中提出的阅读教学评价的建议，不只是课堂教学的，也适合课外阅读。如“应加强形成性评价，注意收集、积累能够反映学生语文学习发展的资料，可采用成长记录袋等各种方式，记录学生的成长过程。对学生语文学习的日常表现，应以表扬、鼓励等积极的评价为主，采用激励性的评语，从正面加以引导”。这里所说“学生语文学习的日常表现”，就包括课外阅读。课标还特别提到“要关注其阅读兴趣与价值取向、阅读方法与习惯，也要关注其阅读面和阅读量，以及选择阅读材料的能力”。这几点，涉及课外阅读的几个基本方面，是教学中应当关注同时也可以再细化为阅读评价的几个维度。那么，到底应当如何来落实这些评价？课标建议：“应根据课程标准各学段的要求，通过小组和班级交流、学习成果展示等活动，考察其阅读量、阅读面以及阅读的兴趣和习惯。”[3]26-29这只是一般的建议，具体到教学中，还需根据各自情况，拟定更具体可行的办法。 课标就在教学评价上提出这样一种思路：语文教学的效果好不好，不只是看课内或考试，很大程度上要看课外，看是否培养了阅读的兴趣与习惯。如认可这一思路，各个学校就都可以根据各自情况，在教学评价上设计一些具体的可操作的细则。值得注意的是，现今有些地区中考或者高考，也越来越重视考查学生的阅读面与知识面，有些题出得较活，光是读教材教辅，是难以完成的。这对课外阅读教学的推动就会起到积极的作用。 当然，语文教学要抓住培养读书兴趣这个“牛鼻子”，真正实现“读书为要”，还得有条件，那就是——语文教师要以身作则。 很多教师也读书，但读的主要是与职业需要相关的实用的书，可称之为“职业性阅读”。明后天要上课了，今天赶紧找有关材料来读。或者要评职称了，匆忙读一些“救急”的书。此外，就很少自由地读书、个性化地读书了。很多教师一年到头除了读几本备课用的书，其他书很少读，顶多读一些畅销杂志，大部分时间都是网上的“碎片化阅读”。这怎能提高教学水平？又如何能面对“吕叔湘之问”？语文教师自己先要养成读书的良性生活方式，成为“读书种子”。这样，你的学生自然也会喜欢读书。