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中图分类号：G51 文献标识码：A 文章编号：1673-7164(2007)04-0091-06
比较教育作为一个松散的研究领域，已有近200年的历史，比较教育界一直在为比较教育的定义、方法论、研究范式、理论构造及其与社会科学的联系困惑不解，甚至有时还不能证明其存在的理由。① 尽管比较教育常常处于“危机”之中，但比较教育研究也有其内在的知识谱系。18和19世纪的比较教育研究提倡对公共教育进行百科全书式的描述和宏观比较，以提高教育对个体和社会的效能。随着现代工业社会国民教育制度的建立，比较教育开始关注社会力量对教育制度的影响。到20世纪50年代，在萨德勒、康德尔和汉斯等人的努力下，现代性的比较教育研究范式得以形成，成为描绘和设计国民教育制度的主流方式。根据库恩《科学革命的结构》(1962)的观点，当代西方比较教育研究的知识谱系② 大致可分为三个基本阶段，反映了当代西方比较教育研究的范式转换及知识谱系的变化。
一、实证主义的正统比较教育研究时期(1950—1969)
比较教育研究一直具有实证主义的传统。第二次世界大战后，西方比较教育研究一方面越来越社会科学化，更加关注社会和经济的发展，另一方面仍采取进化论和功能主义的理论观点。在1950—1969年的20年时间里，比较与国际教育研究通过采用科学主义的话语方式得到了繁荣。这一时期比较教育研究的特征可以说是功能主义的、实证主义的正统(orthodoxy)研究和对话方式，通过创办比较教育研究学术杂志获得地位，增加了政府和基金会的支持，在欧美著名大学里成立了许多比较教育研究中心。
芝加哥大学比较教育中心首任主任安德森(C.A.Anderson,1961)指出：比较教育的最终目的必须像社会科学一样提出反映因果关系的系统知识，即形成分析的结果，得出规律性的概括。安德森提出：比较教育研究要获得认可，应当采取以下策略，一是与社会科学整合的策略，二是采用自然科学的假设—检验和变量分析的模式，三是致力于理论解释和理论概括。③ 为了达到这一目的，安德森提出：比较教育研究既要把教育作为自治的社会系统，对教育进行内部分析，生成严格的教育数据；又要对教育与社会的关系进行多学科的研究，考察学校的社会、政治、经济功能和任务。安德森提出的系统化、社会科学化的比较教育研究在欧美获得了强大的支持，使功能主义的假设—检验方法成为比较教育的基本知识框架。
贝雷迪也倡导实证主义和进化论的比较教育研究方法。贝雷迪提出，既要对国家教育实践进行“共时分析”，也要采用假设—检验的方法，推动比较教育研究在探讨教育规律方面的贡献。其目的是建立一个类似于比较政治学和比较宗教学的研究领域，使比较教育研究更加具有分析性和客观公正性，而不受伦理或实用目的左右。④
诺亚和埃克斯坦认为，在比较教育研究中，最有可能做出科学解释的方法是功能主义的经验研究，这种研究可以避免对思想意识和理论的反省，其研究框架是关注教育与社会关系的基本构成，探讨学校教育的形式和功能，追求教育的效率，并对教育与更加复杂的系统进行相关分析。诺亚和埃克斯坦认为，比较教育的解释方式是演进式的，是由一系列进化的过程和程序构成的，包括：(1)好奇心、描述和原始的数量；(2)考察各种力量和因素的定量解释；(3)精细的量化，为支持政策和规划提供一种科学的检验途径；(4)科学预测。⑤ 诺亚和埃克斯坦指出：这种经验科学的模式会使比较教育研究建立在现代性认识论基础上。
国际教育成绩评定协会(IEA)受到胡森等人的广泛宣传，对世界各地的学校教育实践进行了更加科学的比较研究。IEA主要依赖心理学的经验研究和定量的测量，测量学校成绩方面的国际差异。⑥ 胡森为比较教育研究开创了一种新的工作模式，他试图通过相关研究做出因果解释。他们把世界作为教育实验室，目的在于发现认知、教学和课程等方面的普遍规律。但几十年的测试得出了太多的数据，而很少有什么概念模型。因此，无论是对比较研究，还是对政策启示都是存在问题的，因为这一研究依赖于调查问卷，忽视了问卷的意义和背景对教育的影响。
到20世纪60年代末，一些受到国际资助的机构和研究者开始关注第三世界国家的教育变革，重点研究宏观教育变革和社会变革中的教育规划、教育发展和理论建构问题。亚当斯和法雷尔(D.Adams and J.Farrell)的“社会分化与教育分化”一文则是这种正统的结构功能论的代表作。亚当斯和法雷尔指出：比较与发展研究的首要目的是对可检验建议或客观变量关系的概括化和规范化，比较教育应当根据帕森斯的单线分化(unilineal differentiation)的观念建构教育系统内外的知识结构，这是所有社会现代化的大致过程。⑦
二、多元主义的异端比较教育研究时期(1970—1989)
在具有争议的20世纪70年代和80年代，人文主义、激进功能主义和激进人文主义范式对实证主义和功能主义的霸权地位提出挑战，各种异端(heterodox)的比较教育研究思潮互相争夺霸主地位，发表了大量异端的观点，比较教育研究呈现为多元的方法论，采用不同的认识论和方法论来研究比较教育，但都没有获得支配地位。
从20世纪70、80年代发表的比较教育文本可以看出，现代主义虽然在比较教育研究中取得了支配地位，但社会科学研究中的现代主义已经受到“批判学派”和“解释学派”的共同攻击。⑧ 首先，功能主义的要害及其最终的去中心化，是其在西方多元社会的必然命运，随着西方文化多元主义时代的到来，多元主义认识论和本体论受到推崇。其次是由于功能主义理论不能充分预测、控制或解释经常出现的发展失败。⑨ 其三是比较教育在全球兴起，欧洲、亚洲和第三世界的比较教育学者越来越认可新马克思主义、批判理论、女性主义、解释学和依附理论的观点，开始挑战具有自私自利、精英式和家长式特征的功能主义理论。⑩
结构功能主义世界观及其实证主义认识论的去中心化是以伯杰和鲁克曼1967年发表的《本体的社会建构》为标志的。(11) 该书提出了人文主义范式以及主体间性或“观念的社会本原”的观点，后来分化为人种学和现象学方法论两大阵营。比较教育研究从此开始推崇新的解释学和人种志方法。
激进功能主义的世界观最初是由阿尔都塞(Althusser)精心论述的，鲍尔斯和金蒂斯(Bowles and Gintis)则把激进功能主义应用在解释教育功能上，不仅解释了教育如何再生产了资本主义经济结构，而且批判了结构功能主义关于教育变革和现代化的理论解释。20世纪70年代初，卡诺伊(Carnoy)则发表了许多新马克思主义的文本，高度关注教育可能对社会主义革命的贡献。在20世纪70年代和80年代，吸取马克思主义的激进功能主义的文章大量增加，它们对涂尔干和帕森斯的结构功能主义以及现代化理论和人力资本理论发动了强烈的批判。
在法国，阿尔都塞通过解读马克思，认为包括教育在内的上层建筑是由生产关系决定的，支配阶级的霸权与生产方式存在直接的关系，并且直接决定着教育制度的目的和功能。所以，阿尔都塞把教育制度承担过多的任务看作是“机能亢进”(hyperfunction)，它必然会再生产生产关系，并把教育工作者和学生的任何反霸权反应排除在教育制度之外。在美国，鲍尔斯和金蒂斯应用阿尔都塞的结构“对应论”来解释美国教育的现实，发现美国教育是资本主义生产关系和价值观的直接反映，认为如果不对生产结构做出相应的变革，学校教育改革总是要失败的。(12) 在英国，伯恩斯坦(Basil Bernstein)以及新教育社会学学派精心设计了“折中的新马克思主义理论”，他们把涂尔干、马克思和社会语言学的观点结合起来，把教育机构作为文化传播和文化再生产的代理机构。卡拉贝尔和哈尔西(Karabel and Halsey)对美、英的研究做出了精辟的评论，他们指出：美国新马克思主义的宏观社会冲突论与英国的微观社会解释论是高度互补的，它们在没有协调其批判观点的情况下，都对结构功能主义理论和经验主义方法论这一共同的敌人发起了战争。(13)
20世纪80年代初，一种更加人文主义的马克思主义或激进的马克思主义在比较研究中获得了优势。具有这种知识倾向的比较教育研究吸取了法兰克福学派的社会批判理论，在德国以哈贝马斯为主要代表，在北美以吉鲁(Henry Giroux)为代表，在第三世界国家以弗莱雷为代表。激进女性主义，作为这种知识运动的一个分支，也吸取批判理论的观点，以揭露教育对女性的家长式支配角色。例如，凯利和尼冷(Kelly and Nihlen)就对比较教育研究做出了女性主义的批判，他们指出，解决性别不平等问题的答案来自于人文主义和激进人文主义范式的解释学研究。解释学的世界观有助于揭示女性在日常生活中的经历，并展示她们认识和抵制那些支配性力量的方式。(14)
随着20世纪70、80年代社会科学研究中本体的多元化，以及实证主义支配地位的去中心化，比较教育研究中出现了人文主义或解释学研究。例如，海曼(Heyman)的文本就具有人种学方法论的知识倾向，倡导用人种学的方法取代功能主义和实证主义的方法。(15) 海曼指出：比较教育研究没有为教育规划者、教育政策制定者和教育改革者提供有用的知识，一是因为它使社会“事实”非情境化，例如 IEA的研究；二是因为它对结构功能关系的狭隘兴趣，例如现代化研究和马克思主义的研究；三是因为它只关注具体的社会科学指标而不是日常社会和教育环境参与者的互动。海曼认为：用测量指标和理论上的相关进行比较研究，是对揭示和理解社会现实本体的曲解。比较教育研究必须从宏观研究转向微观研究，从客观主义、现实主义的存在论转向主观主义、相对主义的存在论，转向研究日常生活，走解释学的道路。
克里内特(Clignet)也拒绝功能主义和激进功能主义的世界观，他主张采用生态学方法进行比较教育研究，希望从个体行为者传记的微观层面入手，着眼于分析教育结构和教育行动之间的关系，认为局部的适应和分化是社会现实的一个不可分割的部分。
1977年，鲍斯顿(Paulston)为了揭示和绘制比较教育领域的范式与理论的地图，对国际教育改革文献做了“现象图形学”的分类，解释了国家教育改革的努力和结果，发现这些异端的、两极化的或并列的文献可以分为平衡化和冲突论的世界观。(16) 一方面是与进化论、功能主义和系统思维相连的平衡化一端；另一方面是与马克思主义、文化复兴和无政府主义或乌托邦思维相连的冲突论一端。
到20世纪70年代中期，安德森仍坚持结构功能主义的方法，并对解释论和批判观作出了回应。安德森指出：当调查者想从公认的社会需求中推断学校的虚假功能，而不能证明不同教育制度和教育实践复杂变量的“许多先决假设”，就必然产生混乱和“庸俗的功能主义”。尽管安德森对比较教育的研究状况有些悲观，但他预测比较教育研究会在“教育制度的基本结构和功能的辨别方面取得持续的进步”，这就要求抛弃其他相互竞争的范式。(17)
三、后实证主义的异类比较教育研究时期(1990—2005)
西方比较教育研究在20世纪80年代末开始偏离异端的比较教育研究和范式冲突的时期。一方面，研究人员仍呼吁和坚持比较教育研究的纯正和正统，沉浸于“惟我独尊”的范式乌托邦中，而有些研究人员则继续进行“游击战”，试图用一种世界观代替另一种。由于西方社会科学宏大理论的“崩溃”，没有一个知识界可以宣称具有垄断的见解，越来越多的研究者发现，所有自称具有普遍性、基础性知识的“科学”，不论是实证主义的“科学”，还是解释主义的“科学”，还是新马克思主义的“科学”，都是不完整的和具有问题的。(18) 到20世纪90年代中期，所有自称是比较教育的知识基础，都容易受到攻击。
20世纪90年代后，西方比较教育领域在后现代主义思潮的推动下，出现了更加异类(heterogeneous)的、多派别的“后范式”比较教育观。所以，海曼的人种学方法以及克里内特的现象学方法，都没有赢得太多的支持。但随着比较教育领域进入一个折中的、批判的、后实证主义时代，人文主义范式以其关注文化、创造力和情感的特征，在功能主义解构的宏大元叙述留下的空间中，与其他的观点结合起来。其中，现象地图学(phenomenography)在比较教育研究中日益成为描绘多样文化样式的方法，成为比较教育知识共同体的方法。现象地图学是一种发现的形式和探究结果的形式，比较各种不同观点就是要辨别每一种概念的独特特征或核心结构，以便使各种不同观点能够更加凸显、被描述和被图式化。(19)
1991年，拉斯特(V.Rust)则开始把后现代主义作为比较教育研究的重要课题，认为后现代主义对比较教育研究具有重要启示，一是反对“元叙述”，必须打破“元叙述”的传统外壳，因为它会造成“理论的恐怖主义”，否认偶然性、价值观在比较研究中的作用；二是强调对“他者”的尊重，在多元文化的社会中，比较教育研究应抛弃自我中心的骄傲心态，虚心聆听“他者”的声音。(20) 从此，后现代主义便成为比较教育学术思想和知识观的主流。
胡森认为，比较教育研究的异端范式都不能回答所有的问题，但它们都有助于补充不同的世界观。比较教育的知识越来越具有原文性(textual)，越来越是一种采用通俗符号系统的建构，像建筑结构、音乐合成等非书籍文本或像地图一样的图形文本，也是值得揭示的事物(21)。随着后结构主义、后现代主义和后殖民主义研究的出现，比较教育也开始了这种“挖掘工作”，比较教育的知识框架开始从传统的结构—功能主义的社会科学模式和马克思主义实践的科学模式，转变为解释人文主义和语言学的科学模式。(22)
四、当代西方比较教育研究范式的比较分析
考察当代西方比较教育的基本文本，当代西方比较教育的知识谱系大致可以分为“正统的、异端的和异类的”三种知识倾向。在后现代主义思潮冲击下，西方比较教育界越来越具有反思性和批判性，允许不同观点和方法的存在，为新思想、新理论的产生提供了机会。
当代西方比较教育的演变表明，比较教育研究也有自己的知识谱系。深入分析当代西方比较教育的知识谱系可以发现，当代西方比较教育的文本在“知识控制和组织、知识关系、知识本体论、知识观、知识风格、知识与性别、知识与情感、以及知识产品”等方面都存在着明显范式转换。表1从这8个方面展示了当代西方比较教育研究的知识谱系和范式转换。
表1 当代西方比较教育研究范式的比较分析(23)
代表性文本的特征 1950—1969：线性的 1970—1989：分支的1990—2005：交织的
知识控制和组织正统的(orthodoxy)：等级制 异端的(heterodoxy)：“新”变 异类的(heterogeneity)：争
度的和集权的
种和新探究观的出现辩但互补的知识界
知识关系
霸权的与整体性的
范式冲突，即不可通约世界观“后范式”的凸显，即树根式
的“要么/或者”式竞争 的、交互式的
知识本体论 现实主义的观点占优势
现实主义和相对主义观点相 用更加多元的世界观解释多
互争辩“真实”样的现实与观点
知识观功能主义和实证主义占优势
功能主义、批判理论和解释学更加折中、反思和实用
的观点相互竞争与去中心化
知识风格
简化的与价值中立的 派别的、论战的交互文本、生态化和情境化
知识/性别
男性的逻辑占优势
女性主义观点开始出现、相抗性别问题更加开放和不确定
衡及去中心化
知识/情感
乐观与自信 高傲的、怀疑的、振奋的矛盾情绪，既怀念确定性，又
欢呼多样性
知识产品
法规式的、跨国的、理想的陈 相互竞争的思想意识解释、诠释、模拟、翻译和绘制
述
地图
世纪交替之际，延续了一个世纪左右的现代教育理论的基本目标和假设遭遇到疯狂的颠覆，后结构主义、后现代主义、后马克思主义、后实证主义、后殖民主义等各种“后”理论，为人们提供了新的存在方式和看问题的方式，这些理论基本上是建立在“反本质主义”和“反基础主义”观念之上的，比较教育研究也受到这些新理论的深度影响。由于社会关系、现实和知识的基本概念被打破，许多教育工作者在面对学术界难以理解的话语时则不知所措。这种由“现代”思想到“后现代”思想的转换在比较教育研究方面也表现得如此明显和不可预料，现在还没有一种元叙述(meta-narrative)或宏大理论(grand theory)来填补“真理”的真空。在本体论和认识论日益多元化的情况下，比较教育工作者和研究者必须超越现实，进入后现代的知识空间，寻找更加适合新时代的理论知识。
注释：
①Robert F.Arnove,Philip G.Altbach,and Gail P.Kelly Emergent Issues in Education:Comparative Perspective[M].Albany:State University of New York Press,1992:13.
②赵中建，顾建民.比较教育的理论与方法——国外比较教育文选[M].北京：人民教育出版社，1994：1-359；王承绪.比较教育学史[M].北京：人民教育出版社，1999：1-387；Comparative Education Review:cumulative index volumes 1-33[M].1990:1-45.
③C.A.Anderson.The Methodology of Comparative Education[J].International Review of Education,1961,( 7) :11.
④G.Bereday.Comparative Method in Education[M].New York:Holt,Rinehart and Winston,1964:4-9.
⑤H.Noah and M.Eckstein:Toward a Science of Comparative Education[M].NY:Macmillan,1969:112-122.
⑥T.Husen.International Study of Achievement in Education:A Comparison of Twelve Countries[M].Stockholm:Almquist and Wiksell,1967:71-72.
⑦D.Adams and J.Farrell.Societal Differentiation and Education Differentiation[J].Comparative Education,1959,( 5) :249-262.
⑧N.Wiley.The History and Politics of Recent Sociological Theory[M].New York:Columbia University Press,1990:392-416.
⑨S.Klees.The Economics of Education:Is That All There IS? [J].Comparative Education Review 1991,( 35) :721-734.
⑩R.Arnove,P.Altbach,and G.Kelly.Emergent Issues in Education:Comparative Perspectives[M].Albany:State University of New York Press,1992:13-22.
(11)P.Berger and T.Luckmann.The Social Construction of Reality[M].New York:Anchor Books,1967.
(12)(美)S.鲍尔斯，H.金蒂斯，王佩雄等译.美国：经济生活与教育改革[M].上海：上海教育出版社，1990：2-5.
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(14)G.Kelly and A.Nihlen.Schooling and the Reproduction of Patriarchy,in Culture and Economic Reproduction in Education[M].London:Routledge and Kegan Paul,1982:162-163.
(15)R.Heyman,Comparative Education from an Ethnomethodological Perspective[J].Comparative Education,1979,( 15) :241-249.
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(17)C.A.Anderson.Comparative Education over a Quarter of a Century:Maturity and Challenges[J].Comparative Education Review,1977,( 21) :405-416.
(18)P.Altbach.Trend in Comparative Education[J].ComparativeEducation Review,1991,( 35) :491-507.
(19)F.Marton.Phenomenography and the Art of Teaching All Things to All Men[J].Qualitative Studies in Education 1992,( 5) :253-268.
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(23)Peter W.Cookson,Jr.and Barbara Schneider.Transforming Schools[J].Garland Publishing,1995:141.