研究性课堂教学及其心理效应，本文主要内容关键词为：课堂教学论文,研究性论文,效应论文,心理论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G632.0
文献标识码：B
文章编号：1008-228X(2001)03-0072-05
有关专家学者预言：21世纪是以创造为特征的世纪，是一个充满未知的时代，也将是揭开众多的科学奥秘的时代。它向沿袭了数千年的传统教育，特别是陈腐、僵化的教学模式提出了无情的挑战！教育“是设计和塑造成功人的实践历程”，教学须“适应人类用以解决问题的方式”，这合乎时代发展的逻辑必然。为此，将视点聚集于教育教学的主阵地——课堂教学，并以21世纪为坐标，以成功人的各项优良素质为参照系数，来审视和构建课堂教学，在当今越来越有着重要意义。
一、开发课堂教学的生命潜力
当代教学理论的研究走向表明，它已从传统的自然科学为基础，注重因果必然性联系为核心的科学思维逻辑，转向了以整个人类文化世界为基础，注重以理解为标志的现代人文精神。当代教学理论尤为关注对教学实践活动主体的价值、行为、意义的理解与阐释。“儿童和老师不是脱离现实的天使，不是教与学的机器，而是社会中相互联系的复杂迷津联系在一起的完整的人”。人通过教学塑造了自己，因而在教学中必然包含着人的主动创造精神，而当代教学理论与实践，正是试图通过人与教学现实矛盾的合理阐发和精妙化解，来表达一种合理的良性循环的价值追求。以审视历史、反思现实、面向未来的向度来对照现代课堂教学，开发课堂的生命潜力，则是其精髓之所在。其要义，即为使全体学生都能在主动学习中得到生动活泼的较为全面的发展。在这里，“主动学习”是手段，它是指一切教学过程都是在学习主体的自觉意识和能力作用的支配下展开的，学习成为真正意义上的个体的内在需要和追求，成为主体表现自我的自由方式；“全面发展”是目标，它是指主体发展的相对完整性，包括学生主体各项潜能的统一协调的发展，并体现个人的独特性、自主性和创造性；而“生动活泼”则是发展的外在特征，具体表现为学生积极性和主观性的发挥是一种自然的、令人愉悦的过程，教学过程中情节感因素的作用十分明显，智力活动成为学习主体的一种乐趣和享受。
实践证明，教育理念决定教学行为。教学理念制约教学行为主要体现在三个方面：一是人才观，二是质量观，三是教学观。人才观、质量观决定教学观，直接地体现为对教师教学行为的决定作用，即通过教学行为可以明显地判断教师教育思想的归属。传统的人才观，导致为少数人而教；传统的质量观，导致为升学而教；传统的教学观集中体现为教而教，为教知识而教，固守“教师——知识——学生”的教学路线。现代教学观念体现为学而教，为育人和人的发展而教，执行“教师——学生——素质”的教学路线。两相对照，不难发现，传统的课堂教学，既忽视了作为独立个体，处于不同状态的教师与学生在课堂教学过程中的多种需要和潜在能力，又忽视了作为共同活动体的师生群体，在课堂教学活动中多种形式的交互作用和创造力，这是忽视课堂教学过程中人的因素的突出表现。而现代教学理念却与之迥异，它从生命的高度，用着力于动态地开发课堂教学的生命潜力的观点，来整体审视现代课堂教学，因而，包含着丰富的涵义：(1)课堂教学应被看作师生一生中一段重要的生命历程，是他们生命的有意义的重要组成部分。对学生而言，课堂教学是其学校生活的最基本构成部分，它的质量，直接影响学生当前及今后的多方面发展和成长；对于教师而言，课堂教学是其职业生涯的最基本构成部分，它的质量、直接影响教师对职业的感受、态度和专业水平的发展、生命价值的体现。(2)课堂教学的目标全面体现教育的培养目标，促进人的身心的充分发展是其根本任务，而不是只局限于认知方面的发展。(3)课堂教学蕴含着巨大的生命力，只有师生的生命力在课堂教学中得到有效发挥，才能真正有助于新人的培养和教师的成长，课堂上才有真正的生活。正因为此，有人认为“教学即成功”，就是说如果“教”的行为未达成有效的“学”，那么这种“教”就不是真正意义上的教。
从上述分析中，不难发现贯穿其中的是对人的主体性的强烈关注，因为，教育作为一种培养人的社会实践活动，是人“直接以塑造和建构主体自身为对象的实践领域”。现代教育培养的人应该是有主体性的人，只有这样的人，才能主动、积极地参与社会生活，并为社会进步作出贡献。从这个意义上来看，教育在本质上是对受教育者主体性的培育过程；课堂教学，则应成为开发生命潜力，展现主体活力的主阵地。诚如日本教育家小原园芳在《完人教育》中所言：“我只想把出发点归之于‘人’。回到人！只进行‘人的教育’，无论主观愿望如何，回到人，进行‘人的教育’便会有真正的教育。”据此，我们说，只有“回到人的教学”，亦才能称为真正的教学。因此，笔者以为，以育人为本，重视人的自我发展和完善的需要，把人的发展本身作为目的和核心，确立受教育者在学习活动中的主体地位，激发他们的自觉性和能动性、自主性和创造性，自觉地以学生主体意识的增强、主体地位的确立、主体能力的扩大和主体力量的释放为已任，建构学生的丰富和全面的主体性，把学生培养成社会历史活动的主体，从而推动社会的发展与进步，应成为教育者的理性追求和教学实践的动力之源。总之，学生主体性的发挥主要表现在激发学生的学习动机，调动学生的求知欲，促使学生“愿学”；激发学生的学习兴趣，唤起学生的好奇心，诱导学生“爱学”；激发学生的自主性和自觉性，教给学生学习的方法，指引学生“会学”；激发学生的自由性和创造性，鼓励学生“乐学”；从中体味到求知的愉悦、创造的快乐，把学习作为完善自我、实现自身社会价值的精神追求。在学习中体会到游刃有余，“从心所欲，不逾矩”的自由。
二、研究性课堂教学是实施创造性教育的着力点
学习，一般是指经验的获得及行为变化的过程。人类的学习是获取经验、知识、文化的手段，知识的继承和文化的传承要依靠学习，而学习的重要内容乃是人类文化创造的结果。学习活动能否增加研究性意义，学习过程能否渗透除旧布新的成份，学习者能否有探索性、创造性动机，学习者能否通过研究性学习获得创造性的人格，进而加快发展为创造性人才等等，这既是时代之于教育的问题要求，又是对改变目前课堂教学存在的粗放型、经验型、靠惯性运作等弊端所作的积极召示，也就理所当然成为研究性课堂教学的重要视角。众所周知，学习活动的基础是教育，教育是受教育者学习活动的前提。而我们强调研究性课堂教学，倡导研究性学习，则须以创造教育为基础，是创造教育的一种形式；而研究性课堂教学则是实施创造教育的着力点。
创造教育理论是研究性课堂教学的理论支撑。美国心理学家和教育家泰勒(C.W.Taylor)曾提出，创造活动不但对科技进步，而且对国家乃至全世界都有着重要的影响，哪个国家能最大限度地发现、发展、鼓励人民的潜在创造力(creativity)，哪个国家在世界上就处于十分重要的地位，就可立于不败之地。当今社会现实，不断表明培养和造就创造性人才已成国际学术界与教育界关注的热点问题，诚如吉尔福特(Guilford.p.,1969)所言，“没有哪一种现象或一门学科像创造问题那样，被如此长久地忽视，又如此突然地复苏。”真可谓一语中的。
人的创造性的张扬，人的创造性的普遍化，这是时代的要求。马克思主义从实践的根本观点出发，确认了人的创造性是人的本质属性，也是人的一种生存状态，是人的本性的延伸。而培养和造就创造性人才的关键又在于教育，教育的要旨是创造人才的培养，人是知识创造与发展的生命之源。正如法国文化教育学家斯普朗格所言，教育的最终目的不是传授已有的东西，而是要把人的创造力量诱导出来，将生命感、价值感唤醒，一直到精神生活运动的根。我们的教学中多一份研究性学习，学生进入社会就多一份创新能力；学校中多一名创造型学生，进入社会则多一位勇于创新的人才。实践论原理告诉我们，创造离不开研究，研究是创造的重要元素。倡导研究，其本质还是着眼于创造。从某种意义上讲，个体摸索研究的过程，又是追求创新求变的过程。以上便是研究性教学的逻辑起点和哲学定位。
然后，从目前情况看，研究性学习作为新的学习方式，虽已逐渐引起人的关注，但大多只是作为第二课堂的形式出现，或生硬地表现为课堂教学的伸展。对此，笔者以为，课堂教学对于研究性学习有着重大意义。很难想象“维持性”学习模式的课堂教学，能孕育出“研究性”学习的生命，能收获课堂之外的研究性学习的硕果。有鉴于此，自觉强化课堂教学的研究性意识，提高课堂教学的研究性学习指导策略和工艺水平，使“培养创造人才”不致于成为空话，是极具现实意义和挑战性的新课题。
三、研究性课堂教学对于创造教育的意义
长期以来，我们的课堂教学常常由教师一讲到底，或一问到底，而学生则是被动地一听到底或一练到底，教师写学生抄、教师问学生背、教师管学生从，这些见多不怪的教学模式，强调的是学生必须接受并记忆文本所承载的“知识信息”，通过进行大量机械而重复性的练习达到“掌握知识”的目的；教师则被视为能够将经验、规则、学识上等集大成于一体的“知知较多者”，理所当然地成为课堂教学活动中高高在上的“独立宣言人士”，并对学生的认知过程权威化地施以同一标号和工序的裁剪制作。这样的课堂教学本身具有以下三个显著表征：
——重讲解轻感悟：学生在课堂中没有足够的时间能动地将知识、经验、思想、情感有机地融入到一定的知识载体中，无法感悟知识的丰富内涵，并予以内化为自己的财富。
——重主导轻主体，学生的求知欲及理解流程无形中完全被教师所强夺，渐而导致学生“主体性”丧失，随之荡然无存的竟是学生本身所拥有的自然能力，如发现能力、思考能力和创造能力。
——重传授轻引导，这种教育方式客观上促使教师和学生之间一对一的纵向维系关系得到强化，但同为教师的传授姿态始终无法降到学生视线所及和心灵相近的高度，学生兴趣不浓，参与欲泯灭难以形成独具个性的学习策略和风格。
上述弊端，归结到一点，即为对人的主体性的漠视。波利亚曾经指出“学习任何知识的最佳途径是由自己去发现。同为这种发现，理解最深，也最容易掌握其中的内在规律、性质和联系”。因此，在教学过程中，尊重学生理性思维能力，尊重学生的自由意志，把学生看作是独立思考和行动的主体，把教学的直接目的定位于发展个体的智慧潜能（含知识的掌握与智能的发展），陶冶个体的道德情操，培养个体良好性格，使每个个体都达到自己的最佳水平，则是创造性教学的核心要义。据此，我们认为，所谓研究性课堂教学，就是以课程内容和学生的学识经验为基础，创设有利于创造性思维的学习环境，启发学生的探究动机。激活学生的“知识储存”，引导学生创造性地运用知识，去自主性地发现、解决新问题，产生新知识、新思想、新方法，并把新知识、新方法转化为良好的思维品质和操作、交际、竞争、协作等创新能力，从而获得愉悦和满足的教学过程。
研究性课堂教学具有三个显著的表征：
——主体性。学生是主动探究，而非被动接受，是积极求知，而非等待获取。教师与学生建立了一种新的关系，在这种新的关系中，教师不再作为知识权威将预先组织的一切现成的知识体系传递给学生，而是要授之以“渔”并要与学生共同开展探究知识的过程；学生不再作为知识的接受者，被动服从教师的指令，而是具有高度的独立性、自主性，能够对学习过程自我设计、自我控制，积极地带着各自的兴趣、需要和观点直接与书本、与客观世界对话，探求科学真理及规律。而且具有选择性，学生可以根据各自的兴趣、爱好及能力高低，选择不同的问题进行探究活动，并运用已有的知识创造性地获取新知识。
——研究性。研究性课堂教学是以指导学生学会研究、发现为重心的研究发现式的学习方式。教师不是把知识和结果直接告诉学生，而是有针对性地设置多维的学习情景，提出问题或提供线索，通过学生的自己的探索，找到解决问题的办法，自己获得结论，它最为鲜明之处是与书本、与客观世界的对话，是不同观点的撞击。它不太在乎知识，而是在乎学生学会学习知识的方法和本领；不太在乎探索的具体结果，而在乎学生对科学探索过程的了解和探索过程中科学观念及态度的形成。
——全员性。研究性课堂教学并非培养少数尖子，而是面向全体学生。每个学生都有充分的学习潜能，这种潜能为他们进行不同层次的研究性学习提供了可能性，而研究性课堂教学又使学生学习潜能的开发获得了良好的时空。
由上述界定和特征分析，我们已不难发现研究性课堂教学之于创造教育的重要意义，它是创造教育在课堂教学中的具体体现，是对创造教育在教学领域的尽情演绎，是创造教育之于教学的品格要求。那么如何培养学生的问题意识？如何充分发挥学生的思考潜能？如何培养学生对问题的敏锐洞察力以及研究性课堂教学中教师的角色、地位等？笔者认为研究性课堂教学离不开对问题的讨论，但决不是为解决问题而组织的讨论，不是简单的对错应答，因其弱点便是忽视了解决问题的过程。“过程”在教学理论上的意义比“解决”更有价值。“解决”是对问题的“认识”，而“过程”是“认识”、“认识问题”的思路。因而研究性课堂教学所追求的正是“认识”、“认识问题”的思路对“认识者”的启迪价值，这也是创造教育的一种价值追求。
四、研究性课堂教学对于学生的心理效应
心理学领域的最新研究表明：创新不是单一的心理活动，而是一系列连续的高水平的复杂心理活动。它要求人的全部体力和智力的高度紧张，以及创造性思维在最高水平的运行。它涉及人的心理、生理、智力、思想、人格等诸多方面的基本素质，它以这些基本素质为基础，同时创造力的培养也能巩固和丰富这些基本素质。研究性课堂教学便聚集于此，并为此提供生长的土壤，创设良好的发育环境。
1.突出主体价值，强化创新意识
美国心理学研究表明，创造性思维和自我概念存在相关。自我认可，独立性、自主性、情绪坦率上高水平的被试者，同样也是高创造力者。研究性课堂教学将学生视为具有充分主动性和能动性的“自主人”，主张学生应带着问题主动地学习，积极地探索，在努力掌握现有知识的同时，力争在学习的过程中体现出丰富的创造性，即在学习活动中有针对性地感知事物，有意识地在一定新意上输入和加工信息，选择独特有效的学习方法，得出掌握甚至发现对自己或他人来说是新的思想和理论。引导教育学生如何对待书本，如何对待权威，如何思考，给予学生从书中走出来的勇气、从结论中走出来的方法，能使学生认识真理，能使学生有所创造，能使学生认识到知识的领域不存在顶尖，而要不断拓展和索求。
2.营造宽松的生态环境，提升心理相容水平
研究性教学过程，不仅是人们已认识到的知识的认识过程，学生智能的发展过程，它在师生互相默契、双边活动的过程中，也是学生自觉意识获得的过程。故而，其主体交往是各样、多极的，氛围是宽松、和谐的，情意体验是丰富、久远的，心理相容的向度是积极而深刻的。研究性课堂教学中，教师与学生、学生与学生、群体与群体之间的关系是密切联系的。当师与生交往时，教师是“引导型”参与，教者耐心倾听学生的见解，尊重每个学生的探究所得，并尽可能地根据个体的需要进行个别指导，教师给予学生以真诚的帮助和鼓励，因而，学生爆发出的是意想不到的强劲的学习动力。当学生与学生交往时，大家采取的方式，主要是竞争、合作、冲突，这种交往一开始就具有明显的社会性，在已被社会化的课堂生活中，学生可以获得人际经验、自尊、社交能力、心理调控力及耐挫力等，彼此间加强了切磋、沟通和交流、集思广益、取长补短。当班组小群体间出现高度合作时，教师便成为学习者的学术研究的指导者、合作者，持相同观点的学生又组成活动中的小群体，群体间的交往，易于培养学生融洽、团体、合作的精神和有序竞争、奋发向上的行为，易于帮助学生形成多元观点，易于培养学生独特的批判性精神。这样的交往环境，求得了彼此的心理上的沟通，彼此的理解、信赖与合作。当学生充分参与课堂教学的各个环节、各个方面并在其中发挥作用时，其心理相容水平必然会有明显提高。研究性课堂教学营造的宽松、民主、和谐的“生态环境”，也必然会带来学习者学习的愉悦、快乐与成功。
3.激发学习动机，追求创造性学习目标
学习行为需由学生学习动机来支持自己。学生的“会学”水平取决于“爱学”的程度。学生学习的活动，是由各种不同的动力因素组成的，是整个动机系统所引起的。其心理因素主要是需要及动机、兴趣、爱好、态度、理想和信息等，其次是情感因素。除此之外，还有满足这种需要的学习目标，这些学习目标包括学习目的、内容和成果。由于学习目标指引着学习方向，又把它称为学习的诱因。学习目标同学生的需要在一起，成为学习动机系统的重要构成因素。学生的学习动机之所以能发挥其作用，这与它的激发有直接关系。学习动机的激发是利用一定的诱因使已形成的学习需要由潜在的状态转入活动状态，使学生产生了强烈的学习愿望或意向，从而成为学习活动的动力。学习动机的激发，其诱因可以来自学习活动的本身获得的直接满足，也可以来自诸如学习目的、学习成果和远大目标等学习之外所获得的间接满足。
研究性课堂教学，着眼于培养创造型学生，因而研究性学习来自研究性活动的创造性学习动机。所以此类学生的学习动机系统有其独特的地方。在学习动机上，学生对事物的变化机制有探究的动机，渴求找到疑难问题的答案，喜欢寻找缺点并加以批判，且对自己的直觉能力表示自信。在学习兴趣上，学生有强烈的好奇心，有旺盛的求知欲，对智力活动有广泛的兴趣，表现出出众的意志品质，能排除外界干扰，而长期专注于某个感兴趣的问题上。因而，兴趣是成功的先导，是影响学生学习自觉性、积极性、持久性的直接因素。在学习态度上，学生对感兴趣的事物不惜花大量的时间去探究，思考问题的范围和领域不为教师所左右。在学习理想上，崇尚名人名家，心中有仿效的偶像，富有理想，耽于幻想，用奋斗的目标来鞭策自己的学习行为。在学习目标上，学生追求的是创造性学习目标，研究性学习在一定意义上是一种创造性活动，因而也表现出与众不同的特点，学生不仅能够获取课内外的知识，而且有高度求知的自觉性和独立性，得到不同寻常的观点，并分析批判地加以吸收。在学习内容上，学生不满足对教学内容或教师所阐述问题的记忆，喜欢自己对未知世界进行探索。在学习途径上，学生对语词或符号特别敏感能在讨论辩争中，利用一切机会去捕捉问题，并发现问题，及时地解决问题。总之，优质、高效、低耗、乐学的研究性课堂教学，能促使学生学习的“自我效能”保持较高的水平。
研究性课堂教学尚未能引起人们广泛关注的新领域。但由于其契合时代特质，对培养创造性人才具有现实性和前瞻性意义。因此可以预见，其起步虽艰难但如同创造一样，随着理论探讨的深化与实践的不懈追索，我们必然能进一步揭示其丰富的内涵，并品尝到它在理论与实践上给予我们的甘甜。