李运军[1]2001年在《论审美化的语文教学》文中进行了进一步梳理中学语文教学存在着“少慢差费”的现象,积弊很久。本文通过审美这一视角来审视了中学语文教学,以语文教学的审美化为突破口,探讨中学语文教学的审美化的内涵,意义和实施办法,以及语文教学的审美化对教师所提出的必然要求。以此来期待中学语文教学效率的“多快好省”。从而改变语文教学被动挨骂的局面。
刘翠花[2]2016年在《小学高年段古诗词审美化教学研究》文中进行了进一步梳理小学阶段选编的古诗词数量虽然不是很多,却包含着极为丰厚的美育资源。古诗词所蕴含的人文、艺术价值有利于学生陶冶心灵,加强道德修养。但实际教学当中,由于教师自身古诗词文学素养较低,教学中没能把握古诗词独特的文体特征,过于强调诗词的教育功能,相对忽视了其审美功能。另外功利的审美目标下,教师在讲解诗词时注重标准化的解读,忽视学生的个性化体验。审美化的诗词教学将教学诸因素进行美的转化,主张师生双方共同作为古诗词的欣赏者进入课堂,深入挖掘古诗词本身内在的美学资源,这对于改变目前古诗词教学课堂存在的问题,有一定的指导意义。本论文从审美化教学理论出发,依据《义务教育语文课程标准》(2011年版)对诗词教学的具体要求,对小学高年段古诗词教学课堂进行调查研究。通过对学生调查问卷的收集、整理,并综合考虑对教师的访谈结果,对诗词教学中存在的问题进行分析,最后在综合考虑诗词独特的文体特征以及小学生的身心特点的基础上,提出相应的改善策略。希望能为今后他人的深入研究提供有益的参考。本论文一共分为叁个部分:第一部分主要从学生的学习现状和教师教学现状两个方面对目前的小学古诗词教学进行了调查分析,并进一步探究造成学生古诗词学习动机较低的原因。第二部分针对调查中发现教学实践中存在的古诗词审美价值被低估,教学方法僵化,学生审美水平较低等问题产生的原因进行了分析,并提出相应的改善策略。第叁部分尝试探究古诗词审美化教学的策略,在综合考虑了小学古诗词具有的美育资源以及小学生审美过程中的心理特性的基础上,提出了具体的教学方法。
周忠军[3]2000年在《论审美化的阅读教学》文中研究指明阅读教学,从教材角度讲,文学作品的阅读与文学作品的欣赏是一致的;从学生的角度讲,认知心理与审美心理是彼此相通的。审美化的阅读教学,就是在教学过程中,充分体现文学作品的形象性和情感性特征,发挥其审美娱乐功能,通过丰富多彩的教学形式和多渠道的情感诱发,使学
荣维东[4]2010年在《写作课程范式研究》文中进行了进一步梳理长期以来,我国“作文教学”领域存在着严重的问题与危机。这不仅表现在课程、教材、教学等各个层面,也表现在从学术界到一线教师的写作知识中。纵观当前我国中小学写作教学存在着的内容玄虚、教法陈旧、评价笼统以及写作教学的“不作为”现象。从实质上看,都与写作知识的陈旧僵化以及写作知识生产的滞后有关。从中外写作课程发展轨迹看,大致经历着叁种“范式转换”：即从上世纪六十年代以前的传统的“文章写作”,到七十年代开始的“过程写作”,再到上世纪八九十年代就开始酝酿发展着的“交际语境写作”。这叁种写作课程范式,都引起了当时写作课程与教学的重大变革。可惜的是,我国的写作课程与教学状况,仍停留在“文章写作”阶段。本研究将以“写作课程范式”为线索,具体梳理、论证和重构叁种主要范式下,人类对于写作的认识以及它们各自的知识要素、理论依据、课程内容、教学策略的变化,并试图构建一种基于整合思路的写作课程内容新框架。本研究共有叁个部分六章内容,按照“导论-分论-结论”的思路展开。第一章“写作课程范式导论”。从我国当前的作文教学困境说起,循着“作文教学—写作课程—课程内容—写作知识”思路,一步步探源归因于：“写作课程知识的陈旧与缺失”。随后对“写作课程”的叁种范式进行概述。接着对本研究的定位、层面、概念、方法及内容框架做说明。第二章至第四章是分论部分。主要依循写作课程发展的历史逻辑展开。各章因应实际的课程知识状况,所采用的研究视点不同。“文章写作”存在问题较多,故采取了“批判审议“的视角；“过程写作”,在我国尚未普及且存有误区,故采取“阐释反思“的视角；而“交际语境写作”,因为它是“正在形成中的范式”,国外也没有现成理论,故采取“理论建构”的方式进行。第二章“文章写作”范式的研究,先对我国百年来作文课程内容发展脉络进行了勾画,然后分别从语言学、文体学、文章学(写作)学角度,结合当今写作领域的实证研究和国外写作最新成果,对其科学性、有效性进行审议。最后对“文章写作”的教学策略,如“说写互借”“读写结合”“范文模仿”的有效性进行论证。第叁章对“过程写作”的本质、写作模型、专家与新手作者研究、过程写作策略,以及“过程写作”优势和劣势以及实践中的误区等问题进行了讨论。第四章是本论文的一个重要章节和理论创新所在。自20世纪八九十年代开始,随着社会认知心理学、建构主义、功能语言学、交际学以及主体间性哲学的兴起和发展,写作课程领域开始酝酿新的“范式转换”,即由“过程写作”转向“交际语境写作”。这是一种正在形成中的写作范式。我们提出了“交际-语境写作”的概念并认为：语篇是包括读者、作者、体式、目的等写作交际语境要素互动的产物；写作语境、目的、对象等决定着文章的内容、体式和语言。鉴于它的学派观点、理论基础、知识构成等都还在探索之中。我们在这一章中对它的理论来源、写作模型、知识要素等进行了全面系统的研究,并对本视域下的写作知识,诸如：语境、语篇、读者、作者、主题、语言等进行新的阐释。从某种程度上讲,本章研究具有一种前沿写作理论探索与创造的性质。论文的第叁大部分用五六两章的篇幅展开。具体讨论了基于前述叁种写作范式课程知识的整合与重建。这将是本研究的结论部分。第五章首先讨论写作目标与写作课程内容之间的关系,然后基于叁种写作范式构建了一个“以文章知识为显性指标、以过程知识为策略路径、以交际语境写作知识为母机”的“叁维写作内容框架”,并用大量案例进行了可行性证明。接着提出了基于叁种范式整合的写作模型。然后基于功能语言学视角论证并提出了“功能性文类写作”的构想。第六章延续前章课程内容重建的主题,探讨“写作策略教学”问题,并从多学科视角对世界写作课程理论的发展趋势进行了展望,最后对我国的写作课程知识开发提出了几点行动路径。本研究“有破有立”“理论结合实践”,本研究在审议传统,重构新知和理论的同时,还以行动研究的方式进行了一些基于新范式的写作“实验课”“示范课”。这也正是本研究致力追求的“探索新知”和“服务实践”的双重品格。
张华龙[5]2008年在《体悟教育研究》文中认为西方的逻辑理性与东方的直观悟性是两种既对立又统一的认识世界的基本方式。逻辑理性沿着主客分立的路线探求世界的真理;悟性认识以人为中心,在主客合一的状态中通达精神世界。两种认识方式经历了古代东西方的分立、近代西方化之后,在回归精神家园的呼声中,指向价值、意义与精神世界的悟性认识重新获得了历史的肯定。与之相契合,在社会转型的背景下,注重形式的现代工具性教育正在转向注重内在价值的以人为本的教育。在这场前所未有的教育改革中,过程与方法、情感态度价值观成为课程改革的重要目标,生命活力成为贯穿教育活动的主题,聚焦体验、反思、感悟的体验教育、体悟教学等教育教学的实践探索成为教改中一抹绚丽的风景线。但是,从相关文献的梳理中发现,在理论和实践领域对体验教育、体悟教学等指向内部精神世界的探索虽然取得了丰硕的成果,从教育原理的视野看,依然存在界域模糊、宏观无序的问题。本研究立足于个体文化生命的生成与提升,从认识论角度考察教育活动中的悟性认识现象,提出体悟教育的概念,建构体悟教育理论,并由此统摄指向主观精神各层面的教育活动。鉴于悟性认识的意会性与学术理论的逻辑性特征,体悟教育研究以解释现象学、教育感悟和理论思辨为基本研究方法,以中国传统哲学、非理性主义、意会知识理论、后现代知识观、人本主义心理学、建构认知理论、脑科学等为理论基础,具体涉猎体悟的学理、体悟教育的概念与历史、性质与功能、形态与机理、情境与实践智慧等基本问题。体悟是中国智慧的传统优势,是融通意义与精神世界的奇妙通道。在哲学层面,精神特指与物质相对的人的内心世界现象,包括心理和情感、道德意识、审美与信念水平等叁个层次,反映着人的本质特征,是人之为人的基本标志;意义世界则是主体精神的外化形式,依据意义系统中意指、符号、意谓的倾向程度,可以依次划分为物化意义、文化意义和生命意义。个体文化生命的形成是一个内化与生成的过程,即主体揭示意义、生成意义并进而超越意义,最终凝聚成个性化的主观精神。这个过程离不开体悟——主体已有的精神世界与认识对象交互作用,经由体验、觉悟而达到新的精神境界的认识活动。也是籍助体悟,笔者对体悟的机理有了如下的辨析:悟感是体悟的生命底蕴,意象是体悟的意识内容,潜伏与融通表征了体悟活动的过程。体悟教育是指基于非逻辑思维方式,经由体验、心悟实现客体文化的生命意义化,提升个体精神境界的一种“成人”思想、方式或活动。作为教育思想和教育方式,体悟教育基于传统的东方思维路线,早早地穿透了中国古代的教育过程。儒学的工具化和近代的科学化虽然冲淡了教育的体悟色彩,20世纪中叶之后西方却以其特有的方式肯定了非理性认知的地位。依托中华民族的心理防线,在倡导以人为本的今天,体悟教育已经开始走上了复兴之路。在宏观的视野下,体悟教育呈现出内在性、意会性、生成性和个体性等主要特性。融汇体悟教育的普通和主要特性,对科学认知教育进行比较反正,我们可以进一步洞察到体悟教育的本质——“文化转悟”。它决定了体悟教育的本体功能——文化的生命意义化,并衍生出生成意义、创生文化,放飞心灵、润泽生命等基本功能。体悟教育的性质与功能集中体现了教育学原理的人文性、非理性的一面。教育学原理既要揭示并陈述教育规律,也要展现教育意义。体悟教育理论是认识主体对体悟教育悟性认识基础上的理性梳理,不仅展现教育意义,同时也是一种情境意义化的“教育规律”。换句话说,体悟教育理论是教育学原理的重要组成部分,也是架通教育学原理与教育教学实践的桥梁之一。进入中观层面,体悟教育研究的问题域主要有要素、形态、机理、情境等。从分析教育基本要素的性质入手,体悟教育分有教育基本要素中软性的部分,即教育者的文化生命、成长者的文化生命和意义。叁者与教育系统中硬性要素相结合形成的主体结构是连接外部与内部世界的桥梁,呈现为体悟教育的外在形式——主客合一的体验教育;叁要素自成主体结构,成为意义与精神间的通道,表现出体悟教育的内在形态——心悟教育。体悟教育的机理则是通过诸要素关系表现出来的体悟教育运行过程的基本学理:在类生命的超越与个体生命成熟化趋势的推动下,以经验的累积为基础,经由文化生命间的引领与提携实现个体精神境界的更新。体悟教育情境兼具理论与实践的品性,连接着体悟教育理论与实践的两个极点。依据教育目标的重心定位,教育情境可以划分为认知教育情境、意义教育情境和精神教育情境。后两者的价值取向以主体意义、精神境界为中心,客观、事实性知识服务于情感、态度、意志等主观感受以及智慧、德性、意境的升华,具有引发成长者体悟认识活动的趋势,统称为体悟教育情境。在创设体悟教育情境时,既要关注相关的心理氛围和带有主观感受色彩的物理环境,也要重视体悟的激发点——原型,把握住机会性的体悟情境。具体而言,一方面要致力于校园文化情境、社区教育情境等基础情境的建设,发挥其潜移默化的作用;另一方面也要营造课堂体悟情境,建设体验教育情境,尽可能的促生成长者的体悟认识活动。体悟教育情境引领我们走进微观领域——体悟教育的实践智慧。在这里,“新基础教育”激发的生命活力、“情境教育”追求的人的整体发展浸透着体悟的理念;体验教育、体悟教学的实践探索为个体通达内部精神世界拓宽了通道。在这里,描述的事件或个案潜含着你自己的体悟教育意味,主体的反思、学者的感言作为“他山之石”则有助于这种意味的现实化。这也是体悟教育研究所期望的结果:以我之思引发你的悟思,以实践智慧激扬你的智慧,在你我共同走进体悟教育的过程中分享成长者精神世界的馨香与喜悦。
杨征[6]2007年在《论悲剧意识教育》文中进行了进一步梳理由于人类对死亡、苦难的抗争和超越意识,是人类生命的本质特征。因此,可以认为,人的生命本质就具有悲剧性。这种悲剧性表现为人类以有限的生命去超越无限,以个体生命的偶然去同死亡的必然性去抗争,并始终坚持不懈。悲剧意识是人类生命的根基性意识。教育的终极目的在于培养人、提升人、完善人,使个体生命得到全面而充分的发展。教育要直接面对人的生命、关注人的灵魂,强调追求人生的意义和人存在的价值。教育有责任对人的悲剧性的生存状态加以关注,对青少年进行“悲剧意识教育”,培育学生的悲剧意识也是教育不能推卸的责任。但现实却是由于种种原因,悲剧意识被遮蔽了,正在逐步走向消解。悲剧意识的缺乏能导致人走向盲目的乐观主义和悲观主义,人类及其教育是需要悲剧意识的,这就要求我们开展悲剧意识教育,培育学生的悲剧意识。悲剧意识教育并不是要学生形成悲观主义的人生观,更不是要让学生去人为的制造悲剧事件。悲剧意识教育有着积极的意义和价值。悲剧意识教育作为一种唤醒人的生命意识,启迪人的精神世界,建构人的生活方式,以实现人的价值生命为目标的活动,它本身就具有强烈的反思意识、批判意识、自我意识。悲剧意识教育通过反思、批判和自我意识活动,时刻关注着个体和人类的生活方式、生存状态,从而推动人们对新的生活的自主探寻和追求。悲剧意识教育的目的是增强学生的主体性和独立性,唤醒学生昂扬进取的精神,激发学生追求真善美的激情。悲剧意识教育是为了培养学生树立一种超越于悲观主义和乐观主义之上的积极的、进取的、正确的、审美的人生态度。它承认人生现实不可避免的永恒的悲剧性,但却敢于正视、勇于暴露人类的生存困境。面对人类的生存悲剧,它不放弃生存,不回避悲剧,而是奋起反抗、超越悲剧。本论文共分为叁个部分:第一部分:识读悲剧意识。通过认识悲剧,分别对中西方文化中的“悲剧意识”进行梳理、比较,进一步探讨了“悲剧意识”的意蕴。第二部分:现实教育对悲剧意识教育的遮蔽及归因分析。列举了现实教育对悲剧意识教育遮蔽的种种现象,并对之进行归因分析。第叁部分:悲剧意识教育之建构。在分析悲剧意识教育的意蕴的基础上树立了悲剧意识教育的理念,确立了悲剧意识教育的价值取向是实现灵魂净化、超越悲剧羁绊、追求生命意义、向往美好生活,对悲剧意识教育的人文性原则、体验性原则、平等交流原则、升华性原则和审美化原则进行了探讨,并提出了悲剧意识教育策略。
成颂[7]2010年在《玄学语境下六朝诗学的审美建构》文中指出六朝[1]以降,社会思想呈多元发展趋势。受多元文化思想的影响,诗学逐渐摆脱经学的束缚,由社会政治、伦理道德的附庸走向独立,转向对诗性美学本身的追求。由此六朝审美文学蔚为大观,美学建构有了历史性的突破。尤其是在儒学式微、玄学盛行的文化语境下批评家们建构了一套套趋向审美的诗学理论,取得了前无古人,后来者难以企及的巨大成就。究其原因,当然是多维的,既有社会、历史、政治、文化的外部原因,也有诗学内部发展的逻辑因素。今取其一者,深究玄学语境下六朝诗学的审美建构,探索玄学对诗学审美转向的深度影响。作为魏晋时代的哲学文化思想,玄学博大精深,玄妙幽微,它上承老庄哲学的精髓,下启隋唐佛学与宋明理学的构想。以其极富思辨的论述方式和理想化的价值取向,迎合了六朝士人的审美诉求,从而成为六朝的主流文化思潮,对当时诗学产生了深刻的影响。当然其影响不是直线进行的,而是通过对士人阶层思维方式、价值取向、审美理想的熏陶,曲线作用于六朝诗学的。因为士人阶层既是玄学的倡导者,又是沐浴玄风成长的接受者,更是文学以及文学理论的创作主体,很自然他们就成了贯通玄学与诗学的使者。故而本文以士人为中介研究玄学对六朝诗学的深度影响。研究发现,玄学对六朝诗学的影响深刻而全面,它影响了六朝诗学的发展方向和发展途径,促进了六朝诗学的审美转向。玄学影响六朝诗学进化的复杂过程,也是哲学文化和诗性美学逐步交融渐进的过程。这提醒我们,当代诗学研究要注重文化研究,同时也警示我们当前的文论建构和文化建设要注重文化交流和融合,避免单纯的文化移植。
杜金汉[8]2018年在《让审美教育走进初中语文课堂》文中提出语文是一门兼具工具性与人文性的学科,是体现审美、呼唤美的学科。在初中语文教学中,对学生实行审美化的教育,才能培养他们敏锐的感知力、深刻的思想性、丰富的想象力和高尚的审美情趣,以此彰显初中语文教育的魅力与价值。语文阅读教学“呼唤”审美。但是因为一些原因使得当下初中语文阅读教育严重“缺席”,不利于学生健全人格的形成和审美观念的养成。本文结合自身的从教经验,认为教师可以从五个方面入手来促成初中语文阅读教学的审美建构,让美丽走近语文课堂。
宋志贺[9]2019年在《美从何处寻——中学语文教材中说明文审美化教学策略初探》文中提出说明文教学是语文阅读教学中常见的教学内容,但是容易被教师和学生所忽视。说明文教学与文学文本教学相比,无论是语言还是情感都比较含蓄朴实。在新的教学理念下,教师借助比读法、品读法、诵读法、综合法、涵泳法等审美化教学手段,引导学生逐步发现说明文的精湛美、意蕴美、情感美、章法美、文化美等审美因素,有利于开拓说明文教学的新路径。
参考文献：
[1]. 论审美化的语文教学[D]. 李运军. 辽宁师范大学. 2001
[2]. 小学高年段古诗词审美化教学研究[D]. 刘翠花. 南京师范大学. 2016
[3]. 论审美化的阅读教学[J]. 周忠军. 中学语文. 2000
[4]. 写作课程范式研究[D]. 荣维东. 华东师范大学. 2010
[5]. 体悟教育研究[D]. 张华龙. 西北师范大学. 2008
[6]. 论悲剧意识教育[D]. 杨征. 河南大学. 2007
[7]. 玄学语境下六朝诗学的审美建构[D]. 成颂. 温州大学. 2010
[8]. 让审美教育走进初中语文课堂[J]. 杜金汉. 当代家庭教育. 2018
[9]. 美从何处寻——中学语文教材中说明文审美化教学策略初探[J]. 宋志贺. 中小学课堂教学研究. 2019