论学生的主体性及其基本特征，本文主要内容关键词为：主体性论文,基本特征论文,学生论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
（一）
作为哲学范畴的主体，有本体论和认识论两种涵义。本体论意义上的主体是指属性、关系、状态、运动变化等的基质、载体和承担者，近似于哲学的“实体”或“本体”概念。如古希腊哲学家亚里斯多德在其《范畴篇》中指出，个体是作为“这个”的存在，也就是“实体”，它是性质、状态、关系、活动等的基质和主体，而性质、状态、关系、活动是从属于基质和主体的。在这个意义上，只有本体才是主体，而主体也就是本体。很显然，本体论意义上的主体并不是同客体相对应、相关联的主体。认识论意义上的主体，则是指认识活动和实践活动的承担者，是与认识和实践的客体相对应、相关联而获得其规定性的，具体来讲就是指从事认识和实践活动的人（包括个体、社会集团以至整个人类）。从这里我们可以看出，认识论意义上的主体，只能是从事认识和实践活动的现实的人，并总是相对于认识的客体而言的。
在马克思主义哲学里，人的主体地位和主体性不是一个本体论概念，不是从人自身的孤立状态和人所具有的一般特性来说的，而是一个认识论（包括活动论）命题，是指人作为主体在对象性活动中相对于活动客体所处的态势而表现出的功能特性。我们认为，人的主体性与人性、主体的属性并不是同一概念，它们之间既有区别又有联系。人的主体性与人性的区别根源于主体和人的不同，“主体和人是就不同方面而言的，前者主要是从活动方面，后者主要是从存在方面，分别反映人的不同性质，因而在使用中并不能随意地代换”[①]主体是人但不等于人，人并非都是和总是主体，只有在与一定客体的关系中通过自己的自觉能动活动而获得对客体的主动态势，发挥出能动的积极作用并取得支配地位的人，才会成为主体。主体和人的这种区别，决定了主体性和人性是两个内涵不同的概念。人性，从最一般的意义上来说，是指人的一般属性、共同属性，它是作为物性、兽性、神性的对立面提出来的，是在同物的对比中来揭示人的规定性；而人的主体性是指人作为活动主体在同客体的相互作用中所表现出来的功能特性，是活动主体区别于一般人，特别是区别于活动客体的特殊性，它是作为消极、被动、盲目的客体性的对立面而提出的，是在同客体的对比中来揭示主体的规定性，人的主体地位和主体性不是天然具有的，而是靠人通过自觉能动活动而获得和创设的；这种地位和主体性也不是一蹴而就、一劳永逸的，而是随时面临着丧失和削弱的危险，需要不断地巩固、强化并在新的基础上重新确立。就人的主体性和人性相比较而言，主体性是比人性更深刻、更高级的层次，是人性的核心内容，是人性之精华。
人的主体性与主体的属性也有区别。主体性是指人作为活动主体的根本属性和本质特征，而不是主体的全部属性。如果把任何共性都归入“主体性”之中，那就显得太滥、太杂了。有人将自然属性、意识属性和社会属性的统一说成是人的主体性，这实质上是混淆了人的主体性和作为主体的人的属性（即主体的属性）的区别。
（二）
教育，作为一种有目的、有计划、有组织的培养人的活动，其基本功能就是把人类积累的生产斗争经验和社会生活经验转化为受教育者的智慧、才能与品德，使他们的身心都得以发展，成为社会的主体或主人。在这个过程中，教育者受过专门训练，具有专门的文化科学知识和思想道德素养，拥有较高的教育技能，受社会的委托，代表一定的社会，以系统的，科学的教育影响作为教育活动的手段，引导受教育者发生合目的的变化，即教师在教育活动中起主导作用。但是，教师的主导作用并不是万能的，而是有条件的。首先，教师对学生的引导、启发、讲解、点拨等，无论其作用有多大，都需要通过学生的独立思考、选择与运用才能内化为他们的智慧和才能；其次，教师的主导作用也必须从受教育者的身心发展水平的实际出发，适应他们的身心发展规律，诸如教育目的与任务的高低、教育内容的多少与深浅、教育方法和方式的选择是否恰当等，都要根据受教育者的身心发展水平来确定……只有如此，才能在教育活动中充分调动学生的积极性、主动性和创造性，才能使他们真正掌握知识并在德、智、体几方面得到发展。这在客观上要求教师在教育活动中必须遵循受教育者的身心发展规律和教育规律，来正确理解、发挥其主导作用，真正落实学生的主体地位，促进学生主体性的发展、提高。
学生是教育活动的主体，这在教育界已基本取得共识，但关于学生主体性的基本特征却存在着若干不同观点。一种观点认为，学生主体性并不是主体各种特性的简单相加，而是它们发展到一定阶段上的结晶，是学生“在对象性活动中表现出来的本质特征”，这些特征是能动性、社会性、自主性、创造性；[②]有的认为，所谓主体性，指的是作为认识主体在处理外部世界关系时的功能表现。教学认识的主体性，一方面表现在对外部信息的能动的选择上，表现出自觉性、选择性；另一方面也表现在对外部信息的内部加工上，受学生原有认知结构、经验、思维方法、情感、意志、性格等的制约，表现出独立性、创造性；[③]有的学者提出人之为主体的主体性是由人的现实性、有效性、能动性、创造性和自主性构成的；[④]还有的提出主体性的特征是整体性、自主性、能动性、创造性、独特性和发展性；[⑤]等等。以上研究对于我们开拓思路，促进对学生主体性问题的思考有重要意义。人们对学生主体性的见解各异，主要是由于人们的研究问题的角度、着眼点及对主体性内涵的不同理解所造成的。
我们认为，研究学生的主体性问题，应首先明确的是，主体性是一个对象性范畴，只有在对象性关系中才能获得自身的规定，并通过主客体之间的相互作用才能具体表现出来。上文已提及，我们不能孤立地只是从人自身来讲人的主体地位和主体性。如果离开了客体和指向客体的对象性活动，就无所谓人的主体地位和主体性。只有在对象性活动中，人作为主体使自己的活动指向客体，并同客体相互联系，相互作用时，才会显示出自己的主体地位和主体性。因此，我们认为，所谓学生的主体性，是指在教育活动中，作为主体的学生在教师引导下处理同外部世界关系时所表现出的功能特征，具体表现为“我”性、自主性、能动性和创造性。
1、为“我”性
人的对象性活动是以对象性关系的确立为前提的，而主客体对象性关系的确立是主体从为“我”的角度进行选择的。为“我”性是指活动客体（对象）并不是自发地进入主体的对象性关系和活动领域，而是由“我”即个人主体确定的。这不仅取决于客体，更取决于主体，取决于主体的能力和需要。正如马克思所说：“对象如何对他来说成为他的对象，这取决于对象的性质以及与之相适应的本质力量的性质；因为正是这种关系的规定性形成一种特殊的现实的肯定方式……另一方面，即从主体方面来看……对于没有音乐感的耳朵来说，最美的音乐也毫无意义，不是对象，因为我的对象是我的一种本质力量的确证，也就是说，它只能像我的本质力量作为一种主体能力自为地存在着那样对我存在。”[⑥]此外，与个人的需要没有肯定或者否定关系的事物也不可能成为个人的活动对象，因为活动本身是由以满足一定的需要为本质规定的目的引起的，说到底，主体活动的目的是为了满足人的某种需要。例如在审美关系中，某一画展能否成为某人的审美客体，取决于该人是否具有对绘画的审美需要和相应的鉴赏能力。
学生在教育活动中的为“我”性，突出地表现在对学习对象（客体）的选择上，学生的学习过程，其实是一连串的选择活动，从学习目标、学习方式到学习手段，无一不是选择的结果从“学什么”到“怎么学”也无一不是选择的过程。在学习过程中，学生并不是随便将什么内容都作为学习的客体来对待，也不会将学习客体的随便什么方面作为深入思考的主攻方向，而总是有所选择的，总是选择那些最合意的即自以为最有意义的内容作为学习客体，总是选择那些自以为最有价值的学习客体的某一方面作为自己的主攻方向；同时，学生对外界信息的接收、加工、整合和改造也都是有选择的，都要进行过滤、筛选和优化组合。学生选择的正确与否，对学生的身心发展有重要影响。例如学习内容相同，但由于学生从不同的角度、以不同的方式和方法去学习，其结果往往是大相径庭甚至有天壤之别。明智的选择常常能使学生洞察学习内容的真、善、美；而愚蠢的选择则常常会使学生误入歧途。比如，同样去阅读《红楼梦》，有的人选择了“淫”的角度去欣赏，就会把自己塑造成一个低级趣味者；而有的人选择了“仁”的角度去体验，从而将自我升华为高尚的人。马克思早在青年时代就说过：“选择是人比其他生物远为优越的地方，但是这同时也是可能毁坏人的一生、破坏他的一切计划并使他陷于不幸的行为，因此认真地考虑这种选择——这无疑是开始走上生活道路而不愿拿自己最重要的事业去碰运气的青年的首要责任。[⑦]没有选择的被动和违反规律的盲动都不是主体性。当然，学生在教育活动中的选择同任何人的选择一样，都是有条件的，“如果他要进行选择，他也总是在他的生活范围里面，在绝不由他的独自性所造成的一定事物中间去进行选择。例如作为一个爱尔兰的农民，他只能选择：或者吃马铃薯或者饿死。”[⑧]这决定了学生在进行选择时，必须按照学校教育目标的要求，在教育的现实条件和可能性之中进行选择。学生的为“我”性特征要求教育活动应满足以下两个条件：一是要适应学生的认识和实践能力；二是能满足学生个人的主体需要。如果教育内容、方法或超出学生的学习能力，或不能满足学生个人的主体需要、兴趣，那么学生在教育活动中就会削弱或丧失自己的主体地位和主体性，甚至会产生反主体性效应，导致教育活动的失败。
2、自主性
自主性说明的是个人在对象性活动中的地位问题，是指在一定条件下，个人对于自己的活动具有支配和控制的权利和能力。人作为一种对象性存在物，对自然界、外部感性世界必然具有依赖性，但人又不是消极地依赖自然界、外部感性世界的恩赐来保证自己的生存和发展的，而是在自觉意识到这种依赖性的前提下，“人决心以自己的行动来改变世界，”[⑨]使自己在同自然界、外部感性世界所发生的必然联系中处于主体地位，并按照自己的力量、需要和方式来掌握自然界和外部感性世界，依靠自己的力量来保证自己的生存和发展，这种自主体是对依赖性的一种扬弃。人只有成为自主的人，才会有主体性。相反，一个人一旦被某种信条、陈规、强权所束缚，言行“不由自主”，他便沦为工具，失去了主体性。个人在活动中是否具有自主性，与活动的性质有密切关系：第一，取决于个人与活动客体的关系的性质。个人的自主性在这里表现为个人因是客体的支配者和控制者而成为主体，能够“根据对自然界的必然性的认识来支配我们自己和外部自然界，”[⑩]而不是让自然“作为盲目力量为统治自己”[(11)]；第二，还取决于个人能否成为自己活动的主人，个人的自主性在此表现为能以自己的思维来支配自己的行为，去认识和改造客体，而不是盲目地顺从他人的意愿，同时还能够进行自觉的自我调节和自我控制，而不是自以为是、自行其事，即个人的自律性。正如科恩所言：“自主有两个尺度。第一个尺度描述个体的客观状况、生活环境，是指相对于外部强迫和外部控制的独立、自由、自决和自主支配生活的权利与可能。第二个尺度是对主观现实而言，是指能够合理地利用自己的选择权利，有明确目标，坚韧不拔和有进取心。自主的人能够认识并且善于确定自己的目标，不仅能够成功地控制外部环境，而且能够控制自己的冲动。”[(12)]
学生在教育活动中的自主性，首先表现在他具有独立的主体意识，有明确的学习目标和自觉积极的学习态度，能够在教师的启发、指导下独立地感知教材、学习教材，深入地理解教材，把书本上的科学知识变成自己的精神财富，并能够运用于实践；其次，学生还能够把自己看作是教育对象，对学习活动进行自我支配、自我调节和控制，充分发挥自身的潜力，并利用内外两方面的积极因素，主动地去认识、学习和接受教育影响，积极向老师质疑、请教，要求答疑，相互研讨，以达到自己所预期的学习目标，这在学生的自学活动中表现得尤为突出。学生的这种自主性，要求教师在教育活动中应深入地了解和研究学生，掌握他们的认知水平、学习态度及思维方式，采用恰当的教育方式和手段，最大限度地挖掘他们的认识和发展潜能，为学生自主性的发挥创设条件和机会，促进学生主动学习、主动内化和主动发展，使他们真正成为教育的主体和学习的主人。
3、能动性
主体之为主体，就在于他是“能动的自然存在物，”[(13)]具有自觉的能动性。所谓能动性，是指主体在为“我”性所建构的对象性关系的基础上，自觉、积极、主动地认识客体和改造客体，而不是被动的、消极地进行认识和实践。在对象性活动中，人作为主体要自主地驾驭自己同自然界、外部感性世界的关系，并不是一件轻而易举的事情，因为自然界、外部感性世界不会自动地满足人，“自然界无论是客观的还是主观的，都不是直接同人的存在物相适应的，”[(14)]而且有时还会反抗、抗拒人的掌握活动，以致形成人在实现自己目的过程中的各种困难和障碍。这样，人作为主体为了达到自主地掌握自然界、外部感性世界的对象的目的，就必须发挥自己的能动性，去克服达到目的的那些障碍，这种能动性是主体对受动性的一种扬弃，正是这种自觉的能动性，才全面生产出主体、客体关系，它不仅把人从自然界中提升出来，把人与自然的关系变成主客体关系，从而使自然界对象化，而且能动的劳动和交往中生产着人与他人的关系，把他人对象化，分出自我和非我，产生人与人之间的主客体关系；同时，还能把自己对象化，分出主体性自我（I）和客体性自我（me），产生人与自身的主客体关系。在对象性活动中，主体的自觉能动性表现在反映世界（认识活动）和改造世界（实践活动）的两种活动中。在认识活动过程中，主体的能动性集中地体现在能主动、积极地作用于认识客体所提供的信息上，这也是主体的认识之所以不同于照相式的原因所在；在实践活动过程中，主体的能动性则体现在实践过程的计划、组织管理和调控等方面，它可以使主体的实践活动更具有目的性、方向性和程序性。
学生在教育活动中的能动性，是他在与外界包括教育的相互作用中形成和发展起来的。学生能动性的高低、大小，首先取决于其经验知识因素，它包括学生通过自身实践获得的直接经验和在学习中所获得的间接经验。这些经验知识在教育活动中可以为学生学习新知识提供“消化信息”，这些“消化信息”的广度和深度制约着学生学习活动的深度和广度，从而影响学生的能动性；其次还受需要、动机、兴趣、情操、意志等情意因素的影响。学生的需要、动机、兴趣可以帮助学生选择学习内容和信息，调整、控制学习方向，激活情感意志，从而为整个学习活动提供运行能力。情感则源于需要、兴趣、动机的驱使，能够激活知识经验系统中信息间的联系，造成大脑的兴奋状态，为学习活动提供有利的心境和情绪。同时，学习活动也是一种艰苦的脑力劳动，它需要有坚定的信念和顽强的意志品质作为支撑，为认识事物的本质和规律而控制兴趣指向，抵抗各种有碍于学习活动的消极因素，并以其特有的自觉性、坚持性和自制力量维持着整个学习活动。学生在教育活动中的能动性，首先表现在他能够根据社会的要求积极参与教育活动，并以此作为自己今后学习的努力方向；其次，他能以自己已有的知识经验、认知结构和情意结构去主动地同化外界的教育影响，对它们进行吸收、改造、加工或加以排斥、使新、旧知识进行新的组合，从而实现主体结构的建构与改造。例如，在知识教学过程中，学生已有的知识经验、需要、兴趣、爱好等构成其内部的“心理环境”，他会以此为构架和参照系去学习新知识，并按自己特有的方式、有选择地把它们纳入到已有的认知结构中去。
4、创造性
如果说能动性的实质是对现实的选择，那创造性的实质则是对现实的超越。创造性是以探索和求新为特征的，它是个人主体性的最高表现和最高层次，是人之主体性的灵魂。所谓创造性，包含两层涵义：一是对外在事物的超越。主体通过变革和改造旧事物，产生新颖的、独特的新事物，它常常与改革、发明、发现联系在一起；二是对自身的超越。主体在改造客观世界的同时，也改造了自身，使“旧”我转变为“新”我，实现自身的否定之否定。一个文明程度较高的社会，同时也是其成员能够充分发挥创造性的社会；同样，一个杰出人物之所以超群出众，也往往在于他具有很强的创造性。由此可以看出，创造性既是衡量个人主体性的尺度，也是表现社会文明程度的标志。[(15)]在现代社会，创造已经成为人的最高需要，社会生活的复杂、活跃和多变，要求人们时刻保持创新精神，以巩固和发展自己的主体地位。当人们的低级生存需要还没有得到满足的时候，人们主要考虑的是“做什么”，以维持自己的生命存在；而当人们的生存需要得到基本满足之后，为了享受和发展，人们考虑的主要不再是“做什么”，而是“如何做”。这时，主体已不满足于简单重复他人或自己做过的一切——那总不是最好的，而是要创造新颖、独特的活动方式及结果，从而确证自己作为活动主体的本质力量。
“创造”，《辞海》的解释是“首创前所未有的东西”，即创造意味着突破，象征着革新，标志着进步，具有非重复性。但学生在教育活动中的创造性与人们一般所言的创造性有所不同，学生的学习活动从本质上讲是以简捷、有效的方式继承人类长期积累起来的科学文化知识的一种特殊的认识过程。它既不同于人类的历史的总认识，也有别于诸如科学家、艺术家及其他成年人的一般个体认识，它是在教师引导下，以课程教材（间接经验）为认识客体，其具体方式是“掌握”而不是“发现”、“发明”。这正如布鲁纳所言，学生的“发现并不限于寻求人类尚未知晓的事物，而应包括用自己的头脑亲自获得知识的一切方法。”[(16)]对学生的学习而言，其创造性也不限于首创前所未有的新知识、新见解，而应包括以下更多的内涵：在学习上能举一反三，灵活运用知识；有丰富的想象力，喜欢出“新点子”和解难题；爱标新立异和发表与别人不同的见解；善于利用所学的知识解决日常生活中遇到的各种问题及喜欢小发明、小制作、小设计等等。也就是说，创造性这个概念不仅与学生的学习活动及结果相联系，更重要的是指向学生主体的品质、特征和属性，“创造性首先强调的是人格，而不是其成就，认为这些成就是人格放射出来的副现象，因此对人格来说，成就是第二位的。自我实现的创造性强调的是性格上的品质，如大胆、勇敢、自由、自主性、明晰、整合、自我认可，即一切能够造成这种普遍化的自我实现创造性的东西，或者说是强调创造性的态度、创造性的人。”[(17)]
综上所述，学生的主体性就是学生在教育活动中表现出来的为“我”性、自主性、能动性和创造性，这些特征是学生主体的最本质的、主要的特征。还应指出的是，学生作为教育对象，作为成长中的个体，还具有受动性、依附性和模仿性等特征，也正是这些特征的存在，决定了教师在教育过程中存在的必要性和必然性。鉴于多年来我国的教育实践和理论研究对于学生的主体性尤其是自主性、能动性和创造性等特征重视不够，当前突出强调这些特征是很有现实意义的。但是，我们决不能因此而忽视或否认学生的受动性、依附性和模仿性，它们同样是学生主体的有机组成部分。否则，我们就有可能重犯历史上唯心主义教育家们的错误，走向另一个极端。
注释：
①高清海《主体呼唤的历史根据和时代的内涵》，《中国社会科学》1994年第4期。
②王道俊、郭文安：《关于主体教育思想的思考》，《教育研究》1992年第11期。
③裴娣娜：《我国现代教学论发展中的若干认识论问题》，《高等师范教育研究》1990年第4期。
④黄崴：《主体性·主体性教育·社会发展》，《未来与发展》1994年第4期。
⑤田慧生：《论学生主体地位的确立与教学实践重心的转移》，《教育研究》198年第8期。
⑥《马克思恩格斯全集》第42卷，第125—126页。
⑦《马克思恩格斯全集》第40卷，第3页。
⑧《马克思恩格斯全集》，第3卷，第355—356页。
⑨《列宁全集》，第38卷，第229页。
⑩《马克思恩格斯全集》，第25卷，第927页。
(11)《马克思恩格斯全集》，第25卷，第927页。
(12)[苏]伊·谢·科恩：《自我论》，三联书店1986年版，第407页。
(13) (14)《马克思恩格斯全集》第42卷，第167，169页。
(15)袁贵仁《人的哲学》，工人出版社1988年版，第160页。
(16)转引自王策三《教学论稿》，人民教育出版社1985年版，第29页。
(17)马斯洛《存在心理学探索》，第131页。