培养社会工作者理论与实践结合的技能：反省的实务，本文主要内容关键词为：社会工作者论文,实务论文,技能论文,理论论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
[中图分类号]C916[文献标识码]A[文章编号]1672-4828(2013)03-0056-07
DOI:10.3969/j.issn.1672-4828.2013.03.008
一、社会工作实务中理论与实践分离的危害
(一)一个理论与实践分离的案例
这个案例摘自《中国社会工作创新与管理》(谢建社、何大进，2012，308-309页)：
个案背景：蔡女士今年55岁，13年前与现在的丈夫组建了家庭。这个家庭比较特殊，夫妻双方都是再婚的。15年前，蔡女士因前夫有外遇而离婚，单身了2年后，与现任的丈夫认识。当时丈夫带着一个14岁的女儿小安。因为蔡女士没有生育能力，所以一直没有孩子，就把小安当成是自己的亲生女儿。但13年时间过去了，小安从来没有叫过蔡女士一声妈妈，小安在小的时候还经常给蔡女士添麻烦。即便如此，蔡女士看小安到了适婚年龄，就给她介绍了一个男朋友，但小安似乎并不领情。这个矛盾一直僵持。在男朋友的问题上，蔡女士让小安考虑考虑，可小安却与蔡女士吵了起来，并说这不是蔡女士的家，让她不要把自己当作是女主人，而且连蔡女士的丈夫也不替蔡女士说话。为此蔡女士非常伤心，她觉得这么多年的辛苦付诸东流了，希望社会工作者能帮助她。
社工介入：社工介入后，通过与蔡女士的几次谈话了解到，虽然向自己求助的只是蔡女士一个人，但由她带来的是整个家庭长期以来积累下来的人际关系问题。换句话说，蔡女士面临的问题是如何改善家庭的人际关系。社工认识到，蔡女士再婚已经13年，说明和丈夫关系稳定；对小安结交男朋友十分关心，还帮助挑选，这是她对小安真诚爱护的表现；丈夫在妻子和女儿的争吵中，能够坚持自己的观点等，都属于优势资源，为加强家庭成员之间的沟通奠定了基础。但蔡女士对小安真诚关爱的同时却忽视了对已成年的小安的自主权的尊重，这是需要纠正的行为模式。社工制定了介入的方案，介入的总目标是改善家庭成员间的人际关系。要实现这样的目标，必须动员全体家庭成员参加，并从每个人的内因和所处的家庭外因两方面入手，采用沟通取向的家庭治疗方法，对蔡女士的家庭提供服务。社工通过沟通取向的家庭治疗法、沟通取向的个案治疗法、个案心理辅导三种方法进行介入，实现具体的目标是：建立蔡女士和女儿小安之间的理解、信任和关爱；评估家庭成员之间的交流关系的素质，并分析出优势和不足；改善家庭成员之间的交流问题；改善蔡女士的亲子观念和技巧；促进家庭和谐氛围。
个案成效：围绕这几个具体目标所开展的介入工作，对于改善蔡女士家庭中长期积累的人际关系问题起到了正向作用，通过评估可以知道蔡女士的看法有所改观了，在选男朋友这个问题上也通过有效沟通解决了，蔡女士表示尊重女儿的自主选择权。蔡女士对社工的帮助表示感谢，但由于蔡女士与女儿的关系并没有完全得到改善，所以蔡女士表示希望社工能继续帮助她改善母女关系，构建一个和谐的家庭。
在这个案例中社会工作者犯了以下明显的错误：
1.整个干预过程没有与理论结合：看起来有在运用优势视角，但没有在评估、计划、干预、评价等具体的服务过程中体现，优势视角理论是硬套的。所采用的“沟通取向的家庭治疗法、沟通取向的个案治疗法”几乎没有在专业书籍中出现过，也没辨清这个工作者所用的个案治疗法与个案心理辅导有什么区别。
2.没有澄清案主的问题与需要：案主究竟希望与继女建立什么关系、建立这种关系的动机是什么？工作者没有去澄清、而是根据案主表面的陈述去开展工作。从对案主情况的简单描述来看，可以选择从家庭发展周期、家庭系统、家庭功能角度来理解蔡女士的问题。这个案例因为没有理论作基础，对案主的问题情境认识不到位，所以其干预方法是不恰当的，充其量发挥了社会支持的作用，不能真正解决蔡女士的问题。
3.违犯了社会工作专业伦理守则、且不自觉：缺乏文化的敏感性和自我觉察，有些问题有文化因素在起作用，而对此社工没有觉察到，忽略了从社会结构角度来理解案主的问题；帮小安找男朋友是不是真诚爱护的表现，不是社会工作者说了算，应该是尊重小安自己的意见，但此案例中社工没有反映小安的态度，社工自己觉得小安母亲帮助其找男朋友是关心的表现。案主没有参与问题解决过程，忽略了案主自决原则。
4.强化了压迫与社会不公，违背社会工作追求社会公正的核心价值观：此案例中蔡女士是个离异女士，她本身是一个“偏离常态者”。她为什么与继女关系不好会产生这么强烈的反应，她是否承担全部责任？整个家庭关系的改善不仅是她个人的问题。此案例中的社会工作者没有将生态系统理论、社会工作价值观与实践结合起来。
(二)理论与实践分离的危害
上面的案例揭示了理论与实践分离的危害。理论与实践的分离集中表现在这样三种倾向上：一是许多实务工作者声明“我偏爱坚守实践”，这种态度的实质是不愿意使自己的实践接受批判性审查或反思。二是反知识取向：认为理论没有意义、没有用处，基于日常经验开展实践工作。产生这种错误观点的原因之一是在实践中用错误的理论与现实问题匹配。三是知识主义：相信知识、理论可以为解决问题提供现成的答案，在实践过程中机械、僵化地套用理论。总之，盲目地信仰理论、或者盲目地贬低理论都是将理论与实践割裂开来的表现。
英国学者Neil Thompson指出理论与实践分离会产生以下危害(Thompson，2009，88页)：
1.所采取的行动可能与法律或政策不一致；
2.由于不理解实务情境的某些方面从而采取不恰当的行动；
3.由于缺乏对恰当的、有帮助作用的行动的觉察，可能会错过采取恰当的、有帮助作用的行动的机会；
4.一些行动可能无意地违反了伦理守则，强化歧视、压迫；
5.可能错过学习和职业发展的机会；
6.他人对专业的信任、接纳可能会难以实现；
7.丧失获得职业满足感的机会。
将Neil Thompson所列举的理论与实践分离的危害与前面的案例进行比较，可以发现这些危害在实践中司空见惯、但大家习以为常。在实践过程中，理论与实践的结合并不总是容易的、直接的，社会工作教育界和各种专业团体必须确保社会工作实务归功于知识和反思，而不是习惯、猜测、粗浅的日常见解和运气。
二、反省的实务：解决理论与实践分离的危机的方法
如何管理专业人士的错误和权威？一种是通过客观的、常规化的、可测量的管理和问责系统来管理专业实务，这反映的是技术理性；一种强调专业技艺，强调专业人士发展反省的实务，它由教育理论家Donald Sch
n提出反省的实务得到体现。Schn认为反省的实务就是要挖掘实务工作者所做的事情中内含的理论、揭示实际使用的理论与所宣称的理论之间的差距，从而缩小正式的理论与实际的实践之间的差距。Schn的反省的实务包括做中反省(reflection-in-action)和事后反省(reflection-on-action)两个方面。
反省的实务在教育、律师、医疗、心理咨询、社会工作、管理等领域被广泛认可，但反省的实务却很难定义，探讨反省的实务的理论，除了Schn提出的反省的实务(reflective practice)，还有反身思维(reflexivity)、后现代与解构(postmodernism and deconstruction)、批判性社会理论(critical social theory)。Neil Thompson(2009)认为反省的实务包括：在实践之前、进行之中、完成之后认真地思考它；避免不考虑具体情境的、例行公事的、笼统的方法；避免对问题机械的、不假思索的反应；不要认为每个问题只有一种解决方法；认识到实践情境一般是混乱的，需要努力理解它；运用创造力和想象力探索一系列的解决方法；确定问题，清楚问题是什么及最合适的反应；从实践经验中学习，持续地改善自己的知识与技能；能接受新观点及他人的视角，即使它们对自己构成挑战。
Neil Thompson(2009)认为反省技能是社会工作的技能基础之一，反省的实务是好的社会工作实务的标准之一。Helen Northen和Roselle Kurland指出小组工作者要具备建构小组、提建议和教育、面质、解释、支持等技能，但做中反省是小组工作者最重要的技能(Northen & Kurland,2001)。无论从克服理论与实践分离的危机、还是作为一项重要技能，社会工作者都需要发展反省的实务技能。
三、发展和评估反省的实务技能
(一)社会工作者掌握发展反省的实务技能的策略
有许多用于发展反省的实务技能的方法，例如在教育领域，Marienau研究可以用自我评价练习发展反省的实务技能(Marienau，1999)，Minghella用关键事件分析法培养心理健康护理人员反省的实务技能(Minghella，1995)。在社会工作领域，Neil Thompson(2009)提供了以下策略：经常回顾实践过程，不要忽略所确定的目标及为了实现目标所制定的计划；使用正式的督导和考核机会，利用管理者和其它人通过正式的支持系统提供的看问题的视角；使用非正式的同伴督导与支持，利用他们的洞察力、反馈和不同的视角；恰当的时候承担在职培训，使用由员工发展所提供的学习机会；为实践教学做贡献，做实习学生的督导，同时帮助其它有经验的同事这样做；评价实务，例如请求案主提供反馈。
(二)实践教学中运用小组工作方法发展反省的实务技能
Jan Fook基于反省的实务(reflective practice)、反身思维(reflexivity)、后现代与解构(postmodernism and deconstructionism)、批判性社会理论(critical social theory)等理论开发了一个运用小组方法帮助学习者发展反省技能、进而改变和改善实务过程的“批判性反省过程与模型(process and model of critical reflection)”(Fook，2007)。该模型认为批判性反省包括两个过程：反省性分析，它产生新的觉察；并进而导致基于新的觉察的改变。在批判性反省过程中，学习者有效地研究自己的实务过程、发展来自于自己经验的实务理论，因此是一个从自己经验中学习的过程。
1.用于批判性反省的问题
这些问题来自于上述四个理论，它们帮助学习者在反省自己的实务经验时对自己提问。
基于反省的实务的问题：我假设什么？我对权力、自我或他人有什么信念？我实践过程中重要的价值观是什么、它们如何与权力联系起来？
基于反身思维的问题：我怎么影响实务情境？我预先的假设是什么、它们如何影响我的行动和对问题的解释？我的出现如何产生影响？我认为自己有什么权力、如何树立起自己？我对权力的信念是什么、它如何影响我？
基于后现代与解构思想的问题：使用什么言语、词汇或言语模式？有哪些相互对立的词汇、它们的基础是什么？哪些视角被忽视？我如何建构权力？我对权力的信念与主流或支配性观点之间是什么关系？我如何建构自己？
基于批判性社会理论的问题：我的思维如何改变、如何可以有不同的行动？如何看待自己的权力、如何不同地使用权力？在工作中需要改变关于自己和问题情境的看法吗？
Jan Fook认为这些理论不是互相排斥的，整合地使用这些问题可以使批判性反省对学习者变得更有意义。
2.创造有利于批判性反省的小组氛围
Jan Fook认为不存在规定的或公式化的方式开展批判性反省，除了构建批判性反省的过程，还需要构建相互尊重的、能接纳人的脆弱性、使学习者有能力反省的氛围，因为在批判性反省过程中需要检查自己深层次的假设，这会存在很大的个人和职业风险。批判性反省小组要建立一些基本规范：保密；尊重和接纳；不要评判他人实务行动的好坏和价值；集中于如何影响实务情境和对问题做出反应，而不是责备、归咎责任；对他人或别的视角持开放态度不等于要放弃自己的观点；将反思分析过程与采取行动和改变过程分开。
3.批判性反省的小组过程
批判性反省小组通常首先有一个引导过程：介绍有关反省的实务技能的理论、讨论一些基本规范、了解批判性反省的过程。然后小组领导者示范批判性反省过程。在小组成员参与批判性反省的过程中，他们首先要准备自己关键的实务材料，这些实务材料要具体、小组成员卷入其中、对他们很重要；小组成员需要说明它为什么重要、事件发生的背景及事件本身；小组成员提交自己书面的关键材料并分发给小组，以便于大家进行批判性反省。小组成员批判性反省过程按两个阶段进行，前一阶段集中于依据前面的问题分析关键实务材料，第一阶段结束的时候，每个成员要能够清楚阐述所挖掘的一些假设、学习到一些东西并可以进一步思考，小组领导者要帮助小组成员找到共同点、建立个人经验与社会经验之间的联系、小组成员理解下一阶段的任务；在第二阶段，小组成员呈现他们修改了的、包含新的实务策略的关键实务材料，小组成员比较旧的材料提问——实务方法和思维可以如何改变，小组领导者可以鼓励成员给自己新的行动和思考贴上标签——这是小组成员创造自己的实务理论的过程。
4.小组领导者示范批判性反省过程
在小组前期小组领导者以自己的实务材料示范批判性反省过程：把自己的实务材料呈现给小组成员，然后要求小组成员以前面所列的问题为指引帮助自己批判性反思自己的实务经验。小组领导者的示范有利于建立小组的信任氛围、确保领导者与小组成员之间的平等关系；示范完毕之后小组讨论批判性反省过程以澄清小组成员对该过程的理解。
5.批判性反省小组的效果
Jan Fook发现批判性反省小组对学习者能产生广泛的积极变化：机构内部不同成员之间的感情、沟通、联系、支持、同盟关系显著增强；更能接受和理解不同的视角；有动机和愿望在彼此之间有矛盾的地方找到不同的工作方法；士气改善、对价值观的认识加深、安排工作的能力提升，对工作的兴趣和承诺感得到增强；找到新的策略和方法处理长期存在的困境，并有动机去应对早已存在、无法处理的长期困境；能更好地与案主建立关系；知识建构和应用能力增强；对问题情境的反应更加恰当，更能够在变化的、不确定的环境中开展工作。
(三)评估反省的实务能力
Marion Bogo等人(Bogo，2011)借鉴David Schn的反省实践模型提出社会工作的整体能力模型(holistic competence for social work)，认为在实务过程中社会工作者的能力包括元能力(metacompetences)和程序性能力(procedural competences)，元能力可以在作为专业人士的学习和成长、形成对实务的认识、有组织的行为、关系能力或有目的地使用自我这四个领域确认，程序性能力在评估、干预、专业沟通三个领域中确认。他们认为程序性能力表现在学生与案主相互作用的实务行为中，元能力在实务过后的面谈过程中、由学生对自己表现的反省表现出来；他们参照起源于医学领域的客观结构化临床测验(Objective Structured Clinical Examination，OSCE)评估学生的程序性能力，在OSCE基础上增加一个实务过程之后的面谈以评估学生的元能力。
社会工作OSCE包括五个由不同领域有经验的社会工作者提供的典型的、真实的社会工作案主情况：失去父亲的移民家庭、年长的儿子学业变差；一个因伤住院的年轻父亲牵挂家庭的经济和责任；信仰基督家家庭的少年正应付她的性别认同；一对老年父母正面临孤独和隔离；一个孤立的新妈妈可能忽视她的小孩。接受培训的学生根据确定的一些标准化参数表演这些在实际工作中出现的典型情境，他们与扮演案主的人进行15分钟的面谈，实务教学人员观察他们的表演，并在评定量表上评定他们的程序性能力。然后实务教学人员基于一套结构化的问题就学生所扮演的这些典型情境中的面谈进行15分钟的面谈后的反省性对话，并在反省量表(reflective scale)上对学生元能力进行评定。
用于Marion Bogo等人的评定工具中的反省性对话的问题有三组。针对“关系能力/有目的地使用自我”可以问：面谈过程中你感觉如何、体验到什么，如何使用这些感情，想到哪些个人或专业经验影响你的面谈方法。针对“形成实务的概念”可以问：案主处理的主要问题是什么、能想到哪些影响你的方法的书本知识、有没有来自其他学科的知识影响你的方法、面谈过程中与多样性有关的问题是否影响你的方法、如果继续开展工作你会考虑什么理论方法、面谈过程有没有出乎预期的事情、这个案例最有挑战性的是什么、如何解决挑战。针对作为“专业人士成长和学习”可以问：重新与案主面谈，哪些方面会做得不同？如果继续工作，你下一步会做什么？你从这个面谈中学到什么？这个学习经验如何影响你接近其他案主？关于这次面谈的最后想法是什么。
Marion Bogo等人确定的反省量表包括形成实务认识/使用知识(conceptualization of practice/use of knowledge)、自我调控(self-regulation)、专业发展三组。形成实务认识/使用知识有三个维度：如何在理论上认识实务情境及实务过程的每个问题、实务过程如何认识文化和多样性问题、过去的知识和经验如何影响处理个案的方法。自我调控也包括三个维度：如何处理自己的反应和有目的地建立治疗关系，如何思考关于案主情境的知识、社会工作角色、解决案主问题的能力，关注和谈论关于自己的表现的哪些内容。专业发展也包括三个维度：怎么思考出乎意料的方面，关注和谈论自己学习的哪些方面，关于如何整合经验与知识说了什么。每个维度在一个5点量表上根据三个等级的水平描述进行评定。
Marion Bogo等人评定了自己所开发的工具的信度和效度，该工具有较高的信度和中等程度的建构效度(construct validity)。他们认为该工具可以广泛用于实务教学。
从Marion Bogo等人开发评定反省的实务技能评定量表可以看出，评定反省的实务技能不能脱离社会工作者与案主建立关系、理解案主的问题和形成干预计划、对社会工作干预过程的评价这些过程中。Marion Bogo等人所界定的反省的实务技能与Jan Fook所开发的“批判性反省过程与模型”的理论基础有差异，前者主要基于Donald Schn的思想。
社会工作者应该具备反省的实务技能，理解反省实务的含义及其理论基础、在专业活动中体现出来，并掌握发展反省的实务技能的策略；在社会工作实务教学及机构专业发展活动中可以运用小组工作方法和教授给社会工作者自我督导的方法帮助社会工作专业人士发展反省的实务技能；教学及专业服务机构也可以基于自身的专业领域、选择服务领域的典型问题开发反省的实务技能的评定量表，用于教学和人员选拔。
理论与实践分离会损害社会工作的专业地位。一些介绍社会工作案例的书的明显缺陷是脱离理论，初学者阅读时必须谨慎、以免被误导；也有一些教材严重脱离实际、不恰当地选择一些理论作为社会工作的理论，例如不少小组工作的教科书将组织领域的领导理论当做小组工作中的领导理论。培养社会工作者反省的实务技能在中国社会工作教育界和社会工作实践领域是一个重要而紧迫的任务。反省的实务技能的作用是很广泛的，它不仅促进理论与实践的结合，而且可以成为发展基于中国实际的社会工作理论的有效途径。