“德育与生活”关系之再思考——兼论“德育就是生活德育”，本文主要内容关键词为：德育论文,关系论文,兼论论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
20世纪90年代，随着对知性德育脱离生活的批判，“德育回归生活”的理念得以凸显。新世纪以来，在这一理念的基础上继而提出了“生活德育”的思想，并在新一轮义务教育阶段品德课程改革中得以贯彻。德育走向生活，得到了人们越来越多的认同，但还存在着诸多分歧和模糊认识，需要进一步地讨论和厘清。
一、生活对德育不只具有工具意义，更具有本体意义
考察有关的研究文献，可以发现，研究者提出“德育回归生活”，多是基于对现实德育实效性不满的反思，因此，提高德育实效性，“回归生活”便是重要的路径。有学者认为，之所以德育会脱离生活，是因为德育课程以知识为逻辑，注重道德知识、道德规范的传授，有学者将其定位为知性德育。知性德育培养的是杜威所说的具有“关于道德观念”的“道德知识人”，而不是具有“道德观念”的“德性人”。生活德育，就是针对知性德育的问题而提出的。
理论上，德育回归生活，受到哲学界尤其是胡塞尔生活世界的极大影响。胡塞尔针对实证主义的科学危机，提出“回归生活世界”。有学者借助于胡塞尔生活的理论，认为传统的道德教育受“知识中心主义”的影响，成为科学世界的道德教育，与生活世界相脱离。回归生活的道德教育，是根治科学世界道德教育问题的良方。
可见，无论在实践上，还是在理论上，“德育回归生活”都是基于传统德育“脱离生活”、“与生活世界相剥离”的时代问题而提出的。无疑，生活是纠正德育问题的手段，具有工具的意义。但我认为，生活之于德育，绝不只是纠正“德育脱离生活”的手段，而是德育的根本，具有本体的意义。
1.道德的产生与发展源于生活
人类社会不同于动物世界，就在于它是一个道德的社会。道德在人类社会中是如何产生的?历史上有过“神启论”(道德是神灵的启示)、人性论(道德是人性的自然倾向)、生物进化论(基因决定着人的道德)等多种道德起源论。马克思实践唯物主义认为，道德作为一种调节人与人、人与社会之间关系的规范，源于人类物质生产和社会生活的需要。
马克思说，物质生产生活是人类最基本的生活，是一切历史的前提。物质生活形成于人类的物质生产活动。物质生产是人对自然的主客体改造，它本身不具有人与人的道德关系。但人类的物质生产活动，不是单个人与自然的关系，物质生产的过程是人与人合作共同作用于自然的过程，它“是以个人之间的交往为前提的”。①所以，伴随着物质生产过程，还有人与人之间的社会交往，以及随之形成的社会关系。道德作为调节人与人、人与社会之间关系的规范，产生于人与人之间的社会交往。只要有交往、有合作，就需要道德。孤立的人，没有社会生活，其行为也无所谓善恶与道德。
社会交往是在物质生产过程中形成和存在的。物质生活中的生产、交换、分配与消费，产生了道德的需要和道德关系。不仅如此，人类的生活，除了物质生活，还具有政治生活、文化生活、宗教生活、精神生活等，这些生活中也会产生道德需要和道德关系，但这些生活都受物质生活的制约，“人们自觉地或不自觉地，归根到底总是从他们阶级地位所依据的实际关系中，从他们进行生产和交换的经济关系中，吸取自己的道德观念。”②社会关系中的道德，受物质生活的制约，是物质生活的派生物。“从历史的源头来考察，道德从根本上源于生活的需要，源于以物质生活为基础的社会性交往。”③
2.生活的维系和发展需要道德
道德源于生活，是因为生活需要道德。道德在生活中，生活离不开道德。离开道德的生活不存在，也不是人的生活。正如苏格拉底所说，没有反思的生活是不值得过的生活。同样也可以说，没有道德的生活是不值得过的、没有意义的生活。人生活的意义就在于道德，道德是人的存在方式和生活的本体规定。在这个意义上，道德与生活具有同一性。生活都是道德的生活，尽管不一定都是良善的生活，但一定蕴含着道德的因素。道德是生活的内在规定，是生活的魂灵。
“道德既是人存在的方式，同时也为这种存在(人自身的存在)提供了某种担保。”④而人在生活中存在，道德也因此成为生活的存在方式，为人的生活提供某种担当。弗兰克·梯利说得好：“道德规范的目的在于使个人和社会的生活成为可能，道德行为具有促进个人和社会利益的倾向。可以说，道德划了个圆圈，人们在圆圈内可以安全地追求各自的目的而不会相互伤害”。⑤人类社会需要道德，道德成为生活的必需，因为道德作为一种主体间的关系，维系着主体间的平等与自由，维护着各自的利益，使彼此间相互合作，共同构成一个良序的社会。道德维持生活秩序，减少生活中由于利益纷争而导致的摩擦与矛盾，发挥作为生活调节器的作用，为人类生活的正常运行提供担保。这是道德的基本职能，也是生活对道德的基本要求。但道德对社会生活的意义，不只局限于维系生活，还必须引导生活向着善性方向发展，走向更加美好的生活。“道德是通向美好生活的一种手段”⑥。引导生活，走向美好，这是道德的最高目的，也是人类追求道德的不懈动力。
3.个体的德性在生活中生成
道德源于生活，基于生活的需要。生活是个体生命的动态生成，是人的生命历程的展现。人的生活是由各式各样的活动所缔造的。自然界无法满足人的需要，人只能通过实践活动创造自己的生活。所以，马克思说：“全部社会生活在本质上是实践的”⑦。人是生活世界的主体，人的实践是生活世界存在和发展的动力。人通过实践，改造已有的生活，生成和创造新的生活。因此，生活与实践是统一的，没有实践，也没有生活。实践性是生活的基本属性。
生活之于道德的本体意义，意味着道德不在生活之外，而在生活之中，蕴含在生活之内，与生活一体。而生活的实践性，意味着生活不是外在于人的客观存在，没有实践，客观世界构不成人的“生活”。对于个体来说，生活是生命的展现，是生命实践的结果。道德在生活中，是主体人不断地改造世界、创造可能生活的结晶。人在实践中、在生活中生成道德。过什么样的生活，就有什么样的道德。道德需要人性的支持，这种人性不是抽象的善与恶，而是实践的人性。实践人是道德生成的内在根基，也是生活德育的人性之基。⑧
虽然道德的发展受社会物质生活和社会关系的制约，但人是社会关系的缔造者，道德归根结蒂来自于人对美好生活的追求。正是因为人性的超越和追求，创造了美好生活，也生成了道德。道德在生活实践中生成，所以，道德学习必须是在生活中“过”一种有道德的生活。亚里士多德十分强调生活实践在道德形成中的作用，他指出：“德性和其他技术一样，是用了才有，不是有了才用。一切德性通过习惯而生成，通过习惯而毁灭。人们通过相应的现实活动，而具有某种品质，品质为现实活动所决定。”⑨德性并非出于本性、本能，自然给了我们接受德性的能力，但这种能力的成熟需要实践，需要在生活中形成道德习惯。维特根斯坦也表达了类似的观点：只有首先教人伦理地生活，才能进而对他讲伦理学的学说。这就是说，伦理和道德原则的意义，惟有在生活过程中才能真正把握。⑩因此，德性必须在生活之中，通过生活实践学习。
二、德育不是“回归”“现实生活”，而是“建构”“可能生活”
1.生活与德育不是分离的
历史地看，原初的人类社会，道德与生活天然地融合在一起，道德产生于人类的物质生产生活和社会交往生活，也在物质生产和社会交往中进行道德教育。道德教育与日常生活、日常交往交织在一起，浑然不分。这种自发的、原始的融合，是非形式化教育的产物。随着教育的发展从非形式化到形式化，进而到制度化，教育不仅从生活中独立出来，而且教育系统内部也出现了分工。教育被分为德育、智育、体育等，各育相互独立，通过专门的课程和活动来完成。德育从日常生活中分离出来，进入专门的德育课程和教材之中，使道德教育成为静态的知识教育。加之，近代以来，科学主义盛行，科学知识成为知识的主导。在科学知识主导下，德育知识、德育课程剥离了与生活的联系，也剥离了生活的意义。这就是胡塞尔所说的，科学的危机实质上是生活的危机。科学与人的存在的分离，迷信于实证科学的人也失去了意义和价值世界，“只见事实的科学造成了只见事实的人”，科学抹去了那些对人生至关重要的问题——探问整个人生的意义，失去了生活的根基。(11)正是因为德育被知识化，而知识又被科学主义主宰，才使德育远离了生活，抛弃了价值和意义。作为对科学主义的批判和对科学危机的摆脱，胡塞尔提出“回归生活世界”，但这并不意味着重新回到尚未分化的日常生活世界之中。胡塞尔的生活世界，也并非与科学世界对立，相反，生活世界是科学及其世界观的根基，科学作为一种理论的实践，本身是一种生活世界的内在表现。
如果说胡塞尔的生活世界主要指日常生活世界的话，其他哲学家对生活世界的发展，已经明显把科学世界包含在生活世界之中。如哈贝马斯以主体间的交往关系理解生活世界，生活世界是人们在交往实践中形成的，既包含文化的再生产，也涉及社会的整合、个体的社会化等，具有总体性和整体性。列菲伏尔、赫勒等区分了日常生活世界和非日常生活世界。生活世界并不等于日常生活世界，科学世界属于非日常生活世界，也是生活世界的重要构成。
德育是非日常生活世界，属于非日常生活世界中人类的精神生产领域。若认为德育“回归生活世界”，就是把德育“植入”“常生活”，不仅缩小了生活的外延，排斥了科学世界的生活，而且其实体性思维方式不符合生活的生成性思维。
在实体性思维看来，“世界是与人无关的、本质既定的、独立自存的、自我封闭的、只有线条而无色彩的实体性存在”(12)。因此，生活是先在于个体而客观存在的，它外在于人。但马克思认为，“被抽象地孤立地理解的、被固定为与人分离的自然界，对人说来也是无”。“整个所谓世界历史不外是人通过人的劳动而诞生的过程，是自然界对人说来的生成过程。”(13)这意味着，生活不是固定的既在，而是在实践中不断生成。实践是生活的机制，生成性思维是生活的实践逻辑。实体性思维与生成性思维不同，实体性思维把生活静态化，生成性思维把生活动态化；实体性思维排斥人在生活中的能动性，生成性思维认为生活是人的生命的动态展现。没有人，便无所谓世界；没有实践，与人无关的存在，也根本无法构成人的生活世界。生活世界本质上是人在其中生成的世界，是由人的生命活动所展现的世界。不存在着脱离人的“生活世界”，也不存在着脱离生活的“纯粹”的“科学世界”。“科学世界”并不独立，它依存于生活世界。把本不独立的科学世界独立化，势必导致科学世界与生活世界的对立与分离。
生活与德育的分离，是对生活的误解。无论什么样的德育都不可能脱离生活，它本身就是一种生活，无非是什么样的生活。那种封闭的、狭隘的、被异化的德育，依旧是生活的一部分，只不过它丧失了生活的本意，并非脱离了生活。所以，解决德育的问题，不是“回归”生活，而是改造不合生活特性之德育。
2.德育不是对生活的“回归”，而是“建构”
海德格尔区分了两种“在之中”，分别代表了人与世界的两种关系。第一种指两个现成的东西，一个在另一个“之中”。这是人以一种外在的方式对世界的认识，人与世界之间是并列的关系。第二种指此在“融身”、“依寓”于世界之中。在这种关系中，人首先同世界打交道，世界变成人化的世界，人与世界融为一体。德育“回归”生活世界，是第一种“在之中”，德育附着在生活的表层，并非“融身”于生活之中。德育要“融身”于生活，成为第二种“在之中”，必须通过实践，把实践作为生活的根基。
德育“回归”生活，意味着生活是外在于人的，并且只能是实体化的物质生活世界，理念的精神生活世界无法“回归”。在回归生活世界的德育中，生活是第一性的，德育是第二性的，德育适应生活，放弃了对生活的引导和超越。但德育最重要的不是面向实体世界的物质生活，而是人的精神生活，精神生活不是一种客观存在，也无法实现“回归”。
生活的实践本性，决定了生活不是既定的客观存在，它只能为个体实践所建构。马克思主义实践
生活固然具有教育意义，但并非所有的生活都自觉赋有教育意义。德育面向生活，不能把现实生活等同于德育，以生活代德育。若把生活等同于德育，抹杀了德育的自觉性，使德育消解于生活之中，等于取消了德育。德育是生活，但生活不一定都是德育。
对此，杜威就提出了两点区分：第一，生活中的教育与专门的教育，二者有着明显的区别。前者是一种偶然的、自然的、自发的教育，后者则是一种自觉的、有目的的教育。第二，学校中的生活与社会中的生活不同，学校不应该成为社会生活的简单照搬和移植。杜威提出，学校中的生活应该是“经过简化的生活”、“经过条理化的生活”、“经过净化的生活”、“经过平衡的生活”。(24)这两点同样适用于生活与德育的关系，德育面向生活，不是面向社会中的一切生活和生活中的一切，而是有目的、有意识地面向具有道德意义的生活。
2.德育面向完整的生活，并不排斥科学世界的生活
一些学者在论证德育回归生活之时，常常借助于胡塞尔的“生活世界”概念。在胡塞尔那里，生活世界作为科学世界的奠基，是前科学的世界，他强调生活世界的原初自明性、直观性，是一个混沌不分的、非客体化、非课题化的经验世界，具有非反思性、保守性。胡塞尔的生活世界，实际上是原初的日常生活，甚至不同于现代的日常生活。因为现代的日常生活，建立在对科学的认知基础上，不完全是一个“非客体化”、“非课题化”的世界。德育回归生活，如果只回归胡塞尔所说的“生活世界”，就使德育回到了非形式化教育时期，这是一种历史倒退，是不可取的，也是不可能的。如果把德育回归生活仅仅理解为回归日常生活，否定科学世界，是对现代德育的极大误解。
德育面向生活，如果只面向日常生活，而排斥科学生活，这不符合生活完整性的要求，也违背了品德形成的规律。品德的发展一般沿着知、情、意、行的顺序进行。道德认知是道德发展的基础，伴随着道德认知产生道德情感，同时，明确的道德认知是道德行为的先导。尽管有了道德认知，并非必然产生道德行为，但自觉、持久的道德行为，必须建立在明确的、深刻的道德认知基础上。生活中可以有深刻的道德体验，也可以在体验中“悟出”道德之知，但它代替不了有效的道德教学中直接形成的道德认知。我们需要的不是否定道德知识的教育，否定科学世界的道德教育，而是按照生活的内容、生活的逻辑改造道德知识的教学，使之朝着生活论的方向发展。义务教育《品德与生活》、《品德与社会》课程标准制订的负责人鲁洁教授指出：“新课程改变以往那种唯知识论的课程理念，把德育课程建立在生活经验论的基础之上。在新课程中，道德学习的过程就是在教育的引导下不断丰富、积累、扩大生活经验和反思经验的过程。课程是以生活的经验为其内容和资源。”(25)因此，《义务教育品德与生活课程标准》、《义务教育品德与社会课程标准》和《初中思想品德课程标准》都强调课程的生活性，指出要以学生的生活为基础，遵循儿童生活的逻辑，以学生的现实生活为课程内容的主要源泉。科学世界的道德教育源于日常生活世界，是从日常生活世界中分离出来的，同时，它只有以日常生活世界为基础，才会有意义。
因此，道德教育面向生活，就是让人经验完整的生活，在完整的生活中，获得德性完满的自由发展，以此实现道德教育的目标。(26)因此，道德教育必须超越单一的科学世界和日常生活世界，实现日常生活世界和科学世界的整合。
3.德育的核心是自觉建构“道德生活”
与生活中自发、自在、无意识的德育影响相比，德育应该是有目的、有意识的自觉活动。德育指向生活，并非指向所有的生活，而只能指向道德的生活。道德的生活，不是一种与各种社会生活隔离的孤立的、纯粹的生活，它存在于各种社会生活之中，融入、渗透于各种社会生活之中，并通过各种社会生活显现出来。
什么是道德生活，认识上还存在着分歧。唐君毅先生认为：“自觉的自己支配自己的生活”乃道德生活的本质；(27)高兆明先生指出：道德生活是有关人们利益关系的实践理性生活，是追求人格完善、社会和谐与公正的创造性生活。(28)他们不同的认识，反映了道德生活的两种理解：一种着眼于道德生活的实质，即合乎道德规范的生活；另一种着眼于道德生活的形式，道德生活是自由意志的活动。前者表现了道德生活的静态特征，后者表现了道德生活的动态特征，这两类情形的道德生活存在着内在的联系，共同构成了道德生活的完整结构。
真实的生活是复杂的，但道德教育作为有目的的教育引导，就是要以道德的维度审视现实生活，批判反思不道德的生活，自觉地按照道德的要求，建构一种道德的生活，发挥道德教育在人的德性成长中的独特的引领作用。论，把实践看作生活世界的本体，生活世界是根据每个人的意愿、他的实际遭遇去创造、建构的。生活世界不是外在于人的自在存在，而是由人的实践活动所塑造的有意义、有价值的世界。马克思在《德意志意识形态》中用“能动的生活过程”、“现实生活过程”等来指称这种生活世界。所以，我们是通过实践“过”一种自己的生活，而不是“抛入”他人的世界“被生活”。(14)
德育“建构”生活，不仅符合生活的实践本性，而且也是德性的要求，反映德育对生活的引导、批判和超越。在实践中建构生活，是人根据自己的意志、愿望，按照一种美善的理想，改造世界，建构美好的生活。德性不是物质生活，而是精神生活。德育无法回归精神生活，但可以建构精神生活。现实生活是丰富的、复杂的，不仅具有德育的意义，还有反德育的意义。德育建构生活，就是按照美善的要求，过一种美善的生活。这个过程不仅是德性成长的过程，而且保持了德育对现实生活的引领和超越。因为“道德所反映的不是实是而是应是。它不是人们现实行为的写照，而是把这种现实行为放到可能的、应是的、理想的世界中去加以审视，用应是、理想的标准来对它作出善、恶的评价，并以此来引导人的行为。”“道德的这一特性也必然规定了道德教育超越的本质。道德教育的要旨不在于使受教者了解现实生活中人们的行为是怎样的，而在使他们掌握人们的行为可能是怎样的?应该是怎样的?道德的理想是什么?人何以接近这种理想?”(15)生活建构的过程，就是在适应现实生活的基础上，不断否定、扬弃现实生活，实现生活不断超越的过程。
3.德育不是回归“现实生活”，而是要建构“可能生活”
“回归论”使德育指向“现实生活”，“建构论”使德育指向“可能生活”。
人从历史中走来，生活在现实中，却面向未来，走向未来。因此，在实践论视野中，现实生活虽然规定着人的现在，但规定不了人的未来。人面向未来的发展，虽以现实生活规定为基础，但发展就是要打破现实，追求未来。正如哲学家舍勒所说：“人从不满足周围的现实，始终渴望打破他的此时——此地——如此存在的境界，不断追求超越环绕他的现实——其中也包括他自己的当下现实。”(16)超越性是实践的本性，也是生活的本性、人的本性。正是因为人在实践中的超越性，才使生活不断地超越现实，走向未来，创造可能。对于教育来说，“教育赋予人现实的规定性，是为了否定这种规定性，超越这种规定性。……理想的教育并不是要以各种现实的规定性去束缚人、限制人，而是要使人从现实性中看到各种发展的可能性，并善于将可能性转化为现实性。”(17)同样，德育的本性，也不能只是面向现实生活，而是要超越现实生活，建构可能的生活。
从形式上说，可能生活是基于现实生活的一种理想生活，是在现实世界的“边界之内”“能够通达”的生活。只有这样的生活，才是“可能”的。生活的目标就是不断地使可能的生活成为新的现实生活。从性质上来说，作为一种生活的理想和期待，可能生活是“合目的的生活”(18)，是“好的生活”和“值得过的生活”，否则，人们不会期望，也不会去追求它。人们生活的目标和追求是什么?尽管每个人各不相同，但总体上是为了过一种幸福的生活。费尔巴哈指出，人的“任何一种追求也都是对幸福的追求”(19)。恩格斯也把追求幸福作为一种“无须加以论证的”、“颠扑不破的原则”(20)。幸福是生活最根本的动力。没有人会追求一种不幸福的生活。如果生活是不幸福的，就不会“合目的”，也不可能成为人们为之追求和致力于实现的可能生活。因此，在性质上，可能生活是一种幸福生活，是为了幸福而值得追求的生活。道德教育必须关涉人的幸福，引导幸福生活的建构，这是道德教育的根本使命。(21)
三、德育不是建构所有生活，而是建构“道德生活”
1.德育并非面向所有的生活
以生活来改造德育与以德育来审视生活，二者是不同的。前者是德育的生活化，要求德育从生活出发，在生活中进行，并回到生活。后者是生活的德育化，要求以德育来改造生活，使社会生活成为道德的生活。前者是杜威的“教育即生活”，后者是陶行知的“生活即教育”。杜威的“教育即生活”改变的是学校教育，使学校教育具有生活的意义，因此，他要求“学校必须呈现现在的生活——即对儿童来说是真实而生机勃勃的生活”。(22)陶行知的“生活即教育”改变的是社会生活，使社会生活具有教育的意义。他说，“过什么生活便受什么教育”。“好生活是好教育，坏生活是坏教育；高尚的生活是高尚的教育；下流的生活是下流的教育；合理的生活是合理的教育，不合理的生活是不合理的教育；有目的的生活是有目的的教育；无目的的生活是无目的的教育。”(23)
四、德育不只关注道德生活的内容，还要关注道德生活的方式
在目前的德育研究和实践中，多是把生活作为德育的内容，缺乏对道德生活方式的关注。在道德生活中，内容与方式应该是协调、统一的。道德生活的内容，如果不使用道德的生活方式，依然不可能是一种道德的生活。所以，道德生活既要限定生活内容的道德性，也要限定生活方式的道德性。
1.道德律：道德生活内容的基本要求
道德生活是什么，取决于对道德的认识。道德作为调节人与人、人与社会之间关系的规范，与特定的社会、时代有关。不同社会、不同时期，有不同的道德规范。所以，对什么样的生活是道德生活，不同时代、不同社会的认识和判断标准不同。“人们的观念、观点和概念，一句话，人们的意识，随着人们的生活条件、人们的社会关系，人们的社会存在的改变而改变。”(29)但这并不否认不同时代、不同社会的道德还具有一定的共同性。一方面是因为历史具有继承性，社会生活也具有共通性；另一方面，还因为道德是人性的反映，而人性对美好生活的认识和追求也具有共同性。所以，尽管不同时代、不同社会，道德规范有所不同，但还有相同的一面，它们构成了道德共识、公理、共同信念，这就是道德律。“道德律是指人的共同本性所具有的适合一切社会和时代的道德生活的基本规律”(30)。
康德说，他心中敬畏两样东西：一是“头上的星空”，二是“心中的道德律”。“头上的星空”代表着自然律，自然律是自然界中客观存在的因果关系。道德律是人为道德的立法，它虽然是人为设定的，但不是某人的专横命令，而是人类社会生活实践的必然要求，因此成为实践理性的普遍法则。
就像人在改造自然的活动中，不能违背自然律一样，人的道德生活，也不能违背道德律。道德律是道德生活的根本大法，是必须执行的绝对命令。“对道德律的偏离有扰乱个人与社会生活的倾向，而对道德律的绝对违反首先要导致人的历史生活的毁灭，最后也会引向它的动物性存在的毁灭。”(31)道德律是人们道德生活的基本法则和底线要求，(32)人们的生活不能违背道德律。也只有遵循道德律的生活，才可能是一种道德生活。
道德生活是合规律与合目的的统一。其中，“合规律”就指合乎道德律。道德律是道德生活的必要条件，但不是充分条件。不符合道德律的生活，肯定不是道德生活。但道德律只是对道德生活的基本要求，反映道德生活的共性。不同时代、不同社会道德生活的差异性，则由不同时代、不同社会的道德规范所决定。道德规范可以不同，但都不能违背道德律。
2.主体性、主体间性与公共性：道德生活方式的要求
有学者指出，“道德生活是一种主体自觉自为的生活，是主体意志自由和自觉选择的生活。”(33)主体的自由意志是道德活动的先决条件，也是道德生活的先决条件。在这点上，道德与法律不同。法律是一种强制性的他律，道德是建立在自我意识和自由意志基础上的精神自律，这就是康德所说的“自我立法”。因此，强制的、压迫的生活，不是道德的生活，道德的生活必须是主体自由的生活。此为道德生活方式的第一要求。
但道德生活中的主体不应是单子式的，因为道德是一种关系性存在，它存在于人与人的交往中。社会生活中的交往主体，不是单子式的主体，而是共主体。主体间性是共主体的基本特性，也是交往关系的必然要求。在道德关系中，个人是自由主体，但他人也是自由主体，人与人之间是平等的交往关系。道德不在于按照“我”的自由意志行为，而是按照“我们”的意志行为。道德作为一种调节人与人之间关系的社会规范，是“你”与“我”共同意志的反映。所以，道德中的主体，一方面不是狂妄的主体，而是自律的主体；另一方面，也不是孤立的主体，而是共在的主体。道德中的关系，不是“我与它”的主客关系，而是“我与你”的主体间关系。
道德生活是一种交往的社会生活。在社会生活中，既有个人利益，也有公共利益。维护个人利益，坚守的是个人平等的权利和自由，体现在私人生活中，即为私德。维护社会公共利益、围绕公共利益展开的活动，即为公共生活。公共性是公共生活区别于一般社会生活的特有属性。在公共生活中形成的道德，即为公德。
如此，道德生活方式有三个层次的要求。首先是主体自由自觉的生活，其次，是主体间平等交往的生活，最后，主体间的公共生活。体现这三方面要求的道德生活的内涵是：(1)道德生活是一种主体自觉的理性生活。道德生活渗透于日常生活中，但不是日常生活，它属于非日常的精神生活。道德生活不是日常生活中的“非反思”状态，而是对日常生活的反思，是一种理性的、自觉的、创造性的生活。(2)道德生活是一种主体间的平等交往生活。平等交往中，人与人都是交往的主体，人与人之间都彼此尊重。尊重是道德生活的前提，协商、对话是道德生活的方式。(3)道德生活是一种民主的生活。在生活方式的意义上，恰如杜威所说，民主“是一种联合生活的方式，是一种共同交流经验的方式。人们参与一种共同利益的事，每个人必须使自己的行动参照别人的行动，必须考虑别人的行动，使自己的行动有意义和有方向。”(34)(4)道德生活是主体间承认的生活。承认作为伦理概念，指相互认同、相互关爱之中的共生关系，它旨在消解伦理生活中的强暴、剥夺权利与侮辱、蔑视，争取关系中的平等与正义。霍耐特认为，“爱”、“法律”和“团结”是三种基本的承认形式(35)，正是这种承认的生活方式，维持了人的尊严，维护了人与人之间的平等和公共生活的正义。(5)道德生活是一种共同体的伦理生活。道德生活不只有个人自由意志的要求，也有共同体伦理生活的要求。一方面，共同体伦理生活，体现出公共性；另一方面，共同体伦理生活，要求共同体成员之间通过交往获得彼此的内在信任、道德关怀和情感关切。道德生活的共同体性，使过公共生活成为道德生活方式的要求。
五、德育就是生活德育
生活与德育的结合，便有了生活德育的概念。对于什么是生活德育，有学者认为，“生活德育是通过‘过有道德的生活’来学习道德”(36)，强调道德教育就是“过”有道德的生活。有学者指出，生活道德教育就是“要让学生在热爱生活、了解生活、亲自去生活的过程中培养德性，学会过一种道德的生活，而不是在现实生活之外的另外一个世界里去培养人的道德。”(37)同样强调德育要在生活中，而不是在生活外，通过“亲自”生活的过程培养德性。上述观点都强调生活的动态性，强调品德在生活实践中逐步形成和发展，无疑是正确的。但生活德育，不能仅仅停留在生活的动态性这一个维度。
根据前面对德育与生活关系的认识，这里尝试对生活德育作出如下界定：
(1)生活德育是德育的全部，不是一种德育。很多学者认为，生活德育是解决知性德育或者德育科学化脱离生活的一种策略。因此，有人把生活德育定位为课程内容回归生活，有人把其定位为一种德育模式，强调在生活中进行德育。鲁洁教授指出了生活与道德的同一性，即“生活的道德性”和“道德的生活性”(38)。道德源于生活的需要，在生活中，也为生活的充实和提升服务。离开了生活，道德就成了“无源之水，无本之木”。因此，道德与生活的本体统一性、道德的生活根基，决定了德育就是生活德育，离开了生活，不可能有德育的其他形态。不符合生活特性的德育，不是真正的德育，至少说是病态的、异化的德育。生活德育是德育的全部，而不是一种德育。
(2)生活德育是静态的生活内容与动态的生活方式的结合。在静态层面上，生活内容包括由低到高的日常生活、制度生活和精神文化生活(39)。生活德育的基础是日常生活，它是人生于斯，长于斯的世界，因此也是人最真实的生活世界。道德在生活中，首先是在日常生活中。但日常生活的保守性和非进取性，在为人提供安全感和稳定性之时，也丧失了生活的动力。所以，以日常生活为基础，并非要停留在日常生活层面上，而是要超越日常生活，趋向非日常生活。非日常生活包括两个层面：制度层面和精神、文化层面。制度层面，包括社会的政治、经济、文化、管理制度等；精神、文化层面包括科学、艺术、哲学、道德、价值观等。生活是立体的，德育也渗透在完整的生活中。我们对生活德育的误解，往往是缩小了生活的外延，尤其是把生活只当作日常生活，排斥了非日常生活，把生活德育曲解为“去政治化”(排斥政治制度生活)、“去知识化”(排斥了科学生活)。(40)在动态的层面上，德育的生活方式是指怎样“过”一种有道德的生活，这包括前面提到的“自觉的理性生活”、“平等交往的生活”、“民主的生活”、“相互承认的生活”、“共同体的伦理生活”。只有这样“过”生活，才能够称作“有道德”的生活。生活德育，以完整的生活内容为面，以生活方式为线，构成一幅纵横交错、动静结合的立体图景。
(3)生活是德育的场域，德育必须基于生活，在生活过程中，德育的目的也是为了生活。但生活范围之广，内容之庞杂，远非德育所能为。其实，人类的一切活动都是为了生活，德育只能以道德的眼光审视生活，反思生活，建构道德生活。德育为了生活，确切地说，是为了建构道德生活，提升人的道德生活水准。我们不能因为生活与道德的本体关系，而把德育的目标扩大为整个生活，赋予德育难以为之的使命。
至此，我们可以说，德育就是生活德育，是个体在完整的生活内容中，以道德的生活方式，自觉建构一种道德生活。
注释：
①⑦(29)《马克思恩格斯选集》(第1卷)，北京：人民出版社，1995年，第25页，第56页，第291页。
②《马克思恩格斯选集》(第3卷)，北京：人民出版社，1972年，第133页。
③唐汉卫：《生活道德教育的理论论证》，《山东师范大学学报(人文社会科学版)》2007年第4期。
④⑩杨国荣：《伦理与存在：道德哲学研究》，上海：上海人民出版社，2002年，第24页，第32—33页。
⑤弗兰克·梯利：《伦理学概论》，何意译，北京：中国人民大学出版社，1987年，第184页。
⑥克里夫·贝克：《学会过美好生活——人的价值世界》，詹万生等译，北京：中央编译出版社，1997年，第7页。
⑧冯建军：《实践人：生活德育的人性之基》，《高等教育研究》2010年第4期。
⑨亚里士多德：《尼各马科伦理学》，苗力田译，北京：中国社会科学出版社，1990年，第25页。
(11)胡塞尔：《欧洲科学危机和超验现象学》，张庆熊译，上海：上海译文出版社，1988年，第5—6页。
(12)李文阁、于召平：《生活世界：人的自我生成之域》，《求是学刊》2001年第1期。
(13)《马克思恩格斯全集》(第42卷)，北京：人民出版社，1972年，第178页、第131页。
(14)冯建军：《教育怎样关涉人的生活——马克思主义实践论的观点》，《高等教育研究》2011年第9期。
(15)鲁洁：《道德教育：一种超越》，《中国教育学刊》1994年第6期。
(16)马克斯·舍勒：《人在宇宙中的地位》，李伯杰译，上海：上海人民出版社，1989年，第43页。
(17)鲁洁：《教育之适应与超越》，《教育研究》1996年第2期。
(18)赵汀阳：《论可能生活》，北京：中国人民大学出版社，2010年，第140页。
(19)唐凯麟：《西方伦理学名著提要》，南昌：江西人民出版社，2000年，第292页。
(20)《马克思恩格斯全集》(第1卷)，北京：人民出版社，1979年，第372—373页。
(21)冯建军：《道德教育：引导幸福生活的建构》，《高等教育研究》2011年第5期。
(22)杜威：《我的教育信条》，见赵祥麟、王承绪编译：《杜威教育论著选》，上海：华东师范大学出版社，1981年，第4页。
(23)《陶行知全集》(第2卷)，长沙：湖南教育出版社，1985年，第288-289页。
(24)(34)杜威：《民主主义与教育》，王承绪译，北京：人民教育出版社，2001年，第26-27页，第97页。
(25)鲁洁：《德育课程的生活论转向》，《华东师范大学学报(教育科学版)》2005年第3期。
(26)冯建军：《主体道德教育与生活》，《教育研究》2002年第5期。
(27)唐君毅：《道德自我之建立》，桂林：广西师范大学出版社，2005年，第15页。
(28)高兆明：《道德生活论》，南京：河海大学出版社，1993年，第12页。
(30)李骅：《道德律：道德生活的可能性》，《南京师大学报(社会科学版)》2009年第1期。
(31)包尔生：《伦理学体系》，何怀宏、廖申白译，北京：中国社会科学出版社，1997年，第19页。
(32)道德律是道德生活的基本要求，但道德律不等于底线伦理。底线伦理是对人的道德行为的最低层次的要求，属于不能违背的消极的道德禁令。但道德律不完全是低层次的道德禁令，它是道德生活的共同追求和法则，道德律中还可以有终极的高层次的道德追求。因此，可以说，底线伦理属于道德律，但道德律不都是底线伦理。
(33)王泽应：《论道德与生活的关系及道德生活的本质特征》，《伦理学研究》2007年第6期。
(35)霍耐特：《为承认而斗争》，胡继华译，上海：上海人民出版社，2005年，第100-139页。
(36)高德胜：《生活德育论》，北京：人民出版社，2005年，第74页。
(37)唐汉卫：《生活道德教育论》，北京：教育科学出版社，2005年，第126页。
(38)鲁洁：《生活、道德、道德教育》，《教育研究》2006年第10期。
(39)衣俊卿：《回归生活世界的文化哲学》，哈尔滨：黑龙江人民出版社，2000年，第64页。
(40)冯文全：《关于“生活德育”的反思与重构》，《教育研究》2009年第11期。
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