提问与学生学习之关系：西方课堂提问研究的新重心，本文主要内容关键词为：学生学习论文,重心论文,课堂论文,关系论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
提问(Questioning)，作为一种教学方法或手段，国内外的教学实践一致表明，已成为所有教师在课堂教学过程中最普遍的教学行为。但把教师提问(Teacher Questioning)作为专门的研究领域却始于20世纪初期。按照美国科罗拉多州立大学凯思琳教授(Kathleen)的界定，“1950年之前，只是对教师的提问进行描述和评价。之后的20年，研究人员开发了复杂的系统化的观察和评价工具对教师提问行为进行直接和客观的研究。1970年开始，研究的焦点转移到探寻教师课堂提问行为与学生学业表现(如成绩、记忆力、参与度等)之间的关系上。”[1]始于1970年的研究，由于其“目的在于促进学生的学习”，[2]至今方兴未艾，结论亦颇丰。 至于两者的具体关系，以下四个问题是国外研究人员重点关注的：(1)教师提问能促进学生学习吗？(2)哪类问题(questions)对促进学生学习更为有效？(3)什么样的提问行为(questioning behaviors)对学生学习更为有效？(4)如何改善并提高教师的提问技能(questioning skills)以促进学生学习？ 一、教师提问能促进学生学习吗？ 服务于教育研究与发展的远西实验室(Far West Laboratory)教授高尔(Gall)、俄勒冈大学教育学院教授罗迪(Rhody)在系统回顾提问研究后指出：“大部分研究支持该结论，即教师提问能促进学生的学习。”[3]美国肯特州立大学教授韦仑(Wilen)亦表示，“提问能促进教师的教和学生的学”。其原因在于：“问题满足了多样化的目的，如激发学生参与、复习学过的材料、激发学生对某一主题或疑问的讨论、诊断学生的能力、评估学生的学习进程等。”[4] 提问对学生学习的影响，也有学者得出了相反的结论。如美国肯恩大学教育学教授赛尔玛(Selma)就指出，“在课堂中使用提问并不总是一帆风顺。老师在课堂讨论中提出的一些问题起初有可能会遭到学生们的反抗。一些本来准备用简短的正确答案作答的学生可能会产生犹豫，转而使用没有必要的更具挑战性的思维方式。对于那些已经习惯了‘白纸黑字’式事实的学生，复杂的提问，会加重他们模棱两可的不确定感，并将引发其焦虑情绪。”[5] 尽管一些学者对提问是否对学生学习有利持谨慎态度，但“总体而言，在所有年级进行的研究都表明：书面的和口头的问题都有益于学习目标的达成”。[6] 二、哪种问题对促进学生学习更为有效？ 研究显示，多达40％的课堂时间被用于师生间的问与答，教师不断地向学生提出各种问题。[7]如是背景下，如何判断哪些问题更为有效是国外学者关注的重点。为了使问题间的比较系统化、科学化，研究人员依据不同的理论基础提出了条目繁多的问题分类体系。其中影响较广的分类体系有：桑德斯(Sanders,1966)和霍金斯(Hunkins,1976)依据布鲁姆的思维过程分类理论提出的知道、理解、运用、分析、综合、评价问题分类体系；加拉赫与阿什纳(Gallagher & Aschner,1963)依据吉尔福德(Guilford)的智力结构模型提出的常规思考、简单的认知性回忆、汇聚性思考、发散性思考、评价性思考问题分类体系；坎宁安(Cunningham,1987)在整合前人研究的基础上提出的事实回忆型问题、观念型问题、评价型问题分类体系。高尔对这些分类体系进行比较分析后发现，“大多数分类体系都是依据要求学生回答问题的认知加工程序的高低层次而构建的”。[8] 此外，也有学者突破认知领域，在情感、管理等更加广泛的背景中探讨问题的分类，虽拓宽了问题分类的范围，但由于提问的目的主要是帮助学生学习，并没有得到学者们过多的关注，最为普遍的研究主题还是“教学过程中高认知水平的问题(Higher－Cognitive－Level Question)与低认知水平的问题(Lower－Cognitive－Level Question)哪种更为有效。”[9]根据学者们的定义，高认知问题需要学生通过诸如分析、问题解决、预测和评价之类的思考过程对已有的信息进行智力操作，创作出新的信息，其功能是培养学生的思维能力。低认知问题，也称为事实性问题，只要求学生回忆知识，或找出教材中指定的信息或资料。 美国西南州立大学教授丹东尼奥(Dantonio,M.)在总结了近一个世纪的研究文献后发现：“教师在课堂上仍然固执己见，坚持让学生回答低水平的、以记忆为导向的问题。”[10]一直以来，研究人员对这种现状忧心忡忡，认为教师应该多采用高认知性的问题，以提高学生的学业成绩，发展学生的思维。然而，“高认知问题是否与学生的成绩直接相关，却仍处于争论阶段。”[11] 美国学者瑞德菲尔德与卢梭(Redfield & Rousseau)在总结18个研究实验后声明：“教学过程中，如果高认知性问题的数量更多，更能对学生的学习产生积极的影响。”[12]罗森夏因(Rosenshine)在回顾三个重要的课堂教学研究后却宣称：“低认知性问题在促进学生的学业成绩方面比高认知性问题更为有效。”[13]美国匹兹堡大学教授参孙(Samson)等人在回顾了14篇研究文献后声援了罗森夏因的结论，他们指出，很少有证据支持高水平问题能提高学生的成绩。[14] 对于不同研究结论的差异，高尔分析后指出，有以下三个原因可以解释：[15] 第一，研究人员倾向于使用不同的高认知性问题定义并研究不同的问题。一些研究者依据布卢姆的教育目标分类理论，其他的使用吉尔福德的智力结构模型理论。 第二，美国的学校课程主要指向低认知目标。为此，教师在常规教学中一般提低认知性问题。 第三，研究者在研究过程中选定的学生类型不同。对于同一类型的问题，不同的学生有不同的反应。 基于上述争论，有学者提出了更为一般的建议：“教师不能从问题本身的性质考虑，而应清晰地界定每堂课的教学目标，并分析学生的能力水平，最后再设定适当类型的问题。”[16] 三、什么样的提问行为对学生学习更为有效？ 研究表明，“教师使用多样化的提问技术会影响学生的学业表现。”[17]影响有两种趋势：“加强(increase)或妨碍(interfere)学生学习。”[18]从文献看，学者们倾向于把能够促进学生积极思考，加深学生对知识的理解，并能提高学生学业表现的提问行为称之为有效提问行为(effective questioning behaviors)。至于哪些行为更为有效，学者们主要从以下三个方面进行研究： (一)注重教师对问题的有效设计 多数学者看来，对问题的有效设计是影响学生学习的第一步。土耳其安卡拉大学的希南教授和朱莉叶教授(Sinan & Zuliye)认为：“问题是教师用于激发和引导学生注意力的工具，但要使学生进行探究和产生新观点，教师首先应该关注问题的内容。”[19]美国师资发展委员会资深教师杰基博士和贝思(Jackie & Beth)指出：“一个完整的提问行为(方式)包括五个阶段：准备问题、陈述问题、激发学生的回答、对学生的回答进行加工、对提问行为的反思。准备问题，即问题的设计属第一阶段。”[20] 对问题的有效设计，杰基和贝思提出的四条标准言近旨远，极富指导价值，“能够达成一个或更多的教学目标；关注重要的课程内容；能够促进学生在规定的认知水平上思考；问题的措施必须清晰、准确”。[21] (二)关注教师呈现问题和对学生答案进行反馈的方式 高尔强调，“教师能提出一个好问题并不够，还必须能够引导学生给出完美的回答”。[22]在回顾国内外的研究文献(McKenzie & Henry,1979; Dillon,1986; Rowe,1986; Brog,1970)后，高尔认为以下四种提问行为能有效地促进学生的学习：[23] (1)保持所有学生的任务状态。典型的作答方式是教师指定一位学生作答，如果其他学生不能积极地参与问题的回答，就有可能使他们处于脱离任务的状态，而这种状态会造成学生消极的学习态度。 (2)清楚地表述问题。问题表述本身已经规定了回答的类型并影响最终答案的特性。 (3)提供等待时间(wait time)。根据佛罗里达州立大学科学教育教授罗威(Rowe)的界定，等待时间分为两种：“等待时间1——在提出问题之后，叫学生回答问题之前；等待时间2——在一个学生回答之后，教师做出评论之前。”[24]罗威研究发现，“大多数教师在这两点上等待的时间都少于一秒钟，对于成绩差的学生的等待时间甚至更少。而延长等待时间对学生学习具有积极影响，包括：大部分的课堂上，学生回答的长度增加到300％至700％之间，学生会为他们的观点和结论提供证据；学生会进行猜测和假设；学生提出问题的数量会增加；错误回答问题的情况减少；纪律情况得到了改善；生生之间的交流与合作增加了；更多的学生自发地参与讨论；学生在构建自己的解释和判断答案的正误时更为自信；在认知水平比较复杂的考试项目上取得进步”。[25] (4)积极并建设性地响应学生的答案。一些教师只是简单地重复学生的答案。没有证据显示，这种反馈方式促进了学生的学习。事实上，这种反馈方式会造成学生相互之间的闭听，因为他们期望教师重复每个答案。有效的反馈方式有：肯定学生答案的正确性并以他们的回答为基础构建更为完整的答案；如果学生回答得足够好，应该表扬学生的回答；当学生给出了一个证据不足、错误或者“不知道”之类的回答时，教师应重新解释学生不明白的信息或细节；对学生不够完善的答案进行追问。 韦仑和克拉格(Wilen & Clegg)在系统回顾了四个关于教学研究的文献(Brophy & Good,1987; Berliner,1984; Weil & Murphy,1982; Levin & Long,1981)后提出了11条有效提问的建议(注：与高尔总结的相同建议没有呈现)：[26](1)在小学阶段主要提低认知层次的问题(面对来自家庭社会经济地位较低的学生，更应该增加该类型问题的比率)；中学阶段，以高认知层次问题为主。(2)一般在小学阶段，给低社会经济地位的学生更多的回答问题的机会。(3)鼓励学生对问题进行多方面的思考。(4)平衡自愿和非自愿学生的回答问题的机会，鼓励学生之间进行交流。 作为课堂提问研究的杰出代表，高尔和韦仑的概述基本囊括了美国学者对有效提问技能的研究结论。90年代以来，其他学者根据自己的研究提出了一些有效提问技能，从文献看，基本没有脱离高尔和韦仑的结论。 美国之外，教师提问亦得到了广泛的研究。希南教授和朱莉叶教授强调，“教师应注意提问的时机，创设学习环境并在该环境中提问”。[27]澳大利亚学者科林·马什(Colin Marsh)指出：“提问要遵循一定的线索和步骤，具体为：在小卡片或纸张上写下主要问题并在上课时做参考；一次问一个问题，如果有必要改用别的措辞表述；给学生足够的时间(包括等待时间)回答每一个问题；避免(不必回答、只为加强印象的)修辞性问题(如，谁知道？——没人知道)；避免挑选固定的潜在群体——要把问题分配给全班每个成员”。[28] 综观欧美学者的关于有效提问技能的提议，几无差异。 (三)关心学生回答的品质 提问过程中，由于学生的思维和学习过程不能被直接观察，就需要通过分析学生口头回答的特征进行间接判断。诚如丹东尼奥的形象比喻，“学生的回答就像是学习之窗，教师可以通过它进入学生的大脑。当走进这些学习之窗时，就会明白学生知道了什么、了解的程度有多深及怎么看待这些想法”。[29]所以，教师期望提问促进学生的学习，必需的一项技能是判定学生回答的品质。 低认知问题的答案，教师只需判断学生答案的正确与否即可。而高认知问题的回答，涉及答案的多样性和复杂性，不能简单地判断对错。高尔认为，对于高认知水平问题答案的评判，“应该关注答案的内容”。[30]同时，其提供了两种判断方案：[31] 1.根据答案的长度进行判断 该方法的基本假设是：如果高认知问题引发了学生的思考，并且，如果答案的长度反映了思维的过程，那么，学生对高认知问题的回答应该长于事实性问题。 2.高尔自己提出的七条判定标准 (1)清晰性。学生回答所有的词语完全可以理解，不带丝毫含糊，也不存在说话不完整或者思维混乱的现象。(2)精确性。学生的回答不存在事实性错误，以正确的信息为基础。(3)适当性。学生回答的问题正是教师提出的问题。(4)确切性。学生很明确他/她在跟谁说话及在谈论什么话题。(5)支持性。学生提出各种理由、事实或例子来支持自己的陈述，或者解释构成自身观点的标准或假设。(6)复杂性。学生的回答表明其意识到可以从多个角度看待正在讨论的问题，而且在达成一个令人信服的看法之前，他/她必须考虑多重观点的影响。(7)原创性。学生充分利用现有的知识和过去的经验创造或发现了新观点。 此外，丹东尼奥提出，“考察教师提问与学生回答之间认知程度的一致性，也为课堂实践提供了一些合理的提问建议”。[32]即通过分析学生回答所显示的思维水平与问题要求的思维水平之间的切合程度来判断学生的学习情况，这不仅能了解学生已有学习情况，也能判断学生当前学习状况。 课堂提问中，教师必须不断鉴别每个学生回答的品质，及时确定每个学生对学习内容的理解情况，并根据评估结果，适当地设计补充问题或进行追问以促进学生的学习。 以上三方面为教师利用提问促进学生提供了“全景式”的指导，但三者在具体的提问实践中不是独立的，而是相辅相成、互为一体的，设计有效的问题是前提，呈现问题和反馈是保障，对学生回答品质的评估是前两者的基础，只有灵活、综合地运用三类提问技能，才能真正促进学生的学习。 四、如何改善并提高教师的提问技能以促进学生学习？ 虽然在理论上肯定了教师提问是刺激学生思考并促进其学习的有效途径，但在课堂教学中，教师们通常“在较低的认知水平上提问，给予的等待时间太少，重复学生的答案，使用‘是的……但是……’反馈模式，试图引导学生思维顺从的交流方式，接受错误的答案或者没有引导学生纠正错误答案，营造高度紧张的课堂氛围等”。[33]在高尔看来，“这些教师并没有有效地提问”。[34]基于此，20世纪60年代开始，许多研究人员开始关注培训是否能改善教师的提问行为，使其与研究所提倡的行为一致。“各种实验证明，通过培训能切实改善职前及职后教师的提问技能。”[35] 韦仑在综合分析了几个效益显著的教师教育项目后，总结了几个最有效的提高教师提问技能的培训形式：[36](1)教学观察(现场形式或实况录像)，包括利用工具自我观察和同伴观察两种。(2)培训者讲解理论的同时，示范有效提问技术。(3)在模拟和真实课堂环境中的实践锻炼，并给予及时反馈。主要形式有微格教学、微型课程、培训人员指导下的练习(coaching)、自我教学练习(self－instruction)。反馈的形式有自我或同伴反馈，也包括学生反馈。(4)指导者与职前、在职教师共同工作或者建构关于问题和提问技能的工作坊。(5)大学教授在提问技能方面对在校生和在职教师进行培训。 上述培训项目虽然形式各异，但它们的主要特征都是不仅注重有效提问理论的讲解和示范，更重视教师在各种场景下的有指导的亲身实践及实践后的多样化的及时反馈。理论与实践并重的模式是重要的，因为“研究表明，除非在培训项目中加强实践锻炼和反馈，否则，只有小部分教师，不到10％的比例，经历培训后能转变自身的提问行为。”[37] 五、结语 进入20世纪90年代以来，“在更为宽泛的课堂交互背景下”，[38]关于教师问题和提问如何促进学生学习仍存或出现了诸多需要继续研究的盲点，如教师提问对学生态度和情感的影响、如何促使学生提问、提问技术如何与其他的非提问技术(nonquestioning techniques)相结合、问题和提问对不同学生群体的影响情况等等。即便如此，通过回顾国外已有研究，以下建议是教师在课堂提问时应该注意的：(1)适当的提问量才有利于促进学生的学习，“机枪喷射式”的提问可能降低学生学习的积极性，也会消解学生的耐心和专心。(2)虽然问题的类型是多样的，但没有哪种类型的问题是万能的，教师应该根据教学目标和学生的认知发展水平设计适当类型的问题。为此，在教学活动前对问题进行一定程度的预设是必要的。(3)创造支持性的、友好的问答(questioning－answer)氛围。如清晰地表述问题、合理地使用等待时间、平衡自愿与非自愿学生回答问题的机会等。(4)及时、准确地评估学生回答的品质，再决定反馈的行为和方式。如对完整正确的答案要给予及时的肯定和表扬，并注意表扬的平等性，对似是而非的答案应该进行追问等。(5)参加一定的教学技能或提问专项技能培训。而且，这种培训应该有多次关于提问的交流活动，并且包含理论的讲述和演示、拓展性训练和针对自己实践行为的反馈。