当代学校道德教育的范式转换与路向，本文主要内容关键词为：范式论文,道德教育论文,当代论文,学校论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
道德是人类社会的一种特殊现象，其特殊性就在于它试图使人类超脱狭隘的利益算计，实现灵魂间的和谐，它体现着人类在共同生活中彼此关怀、心灵相依的关系。从表面来看，无论何种类型的道德(如公德和私德等)，都表现为个体的一系列道德生活方式或道德行为模式，但支撑这些道德现象的是潜藏在其背后的价值观念和道德思维。显然，人的举止和价值观之间并不总是同步同构关系。但就一般情况而言，道德举止是对人之价值观的表达，而价值观则制约着人对其生活、举止的道德化改造。道德教育的目的从来就是两面性的：它既要帮助学习者澄清并评判自己的价值观是否道德，又要引导学习者用合乎其文化境域的形式来安排自己的道德生活，用恰当的行动来践履自己的价值承诺和价值选择。也正是在这一环节上，德育实践形态分化为两类：一种试图以人类普遍的道德精神、价值观共识为原点，以道德规范的生成为道路，来构建系统化、形式化、理性化的德育理论，进而以之来教化道德主体；一种则仍以人的道德良知、道德冲动为原点，以个人在具体道德情景中的直觉判断来处理道德冲突，实现日常生活道德化的生活性德育形式。前一种德育实践的核心就是灌输论，我们姑且称这种德育实践形式为“灌输论主导下的德育”。它从道德二元论出发，以善恶“对立面的分割和区别”① P3为前提，认为从道德事件中可以抽象出适合全人类的共性的道德律令、道德规则，并设想用这些普遍性和稳定性的道德规范去治理人类的个体生活和公共生活，使人走向道德成熟。当然，这一德育理论也并不排斥其他德育形式，如课外活动、社会实践、生活指导等，但在灌输论框架中它们都只是补充，难以充当重任。从阶级社会诞生以来，灌输论一直是德育实践赖以开展的核心理论预设。至今，它的理论基础已经日臻完善。这里，我们将之归结为五个方面：(1)道德是可教的；(2)道德教育就是充实“美德袋”；(3)道德教育和规范教育具有同一性；(4)道德教育可以通过非生活的途径来进行；(5)道德教育的价值在于服务于人类共同生存的需要。当今，随着多元价值观世界的形成，德育研究日趋深化，灌输论的理论基础正不断受到人们的深层拷问和质疑。这种简单机械、文化缺场、游离于生活的德育理论形态是否依旧拥有生命力呢？在此，笔者想针对以上五方面作一些探讨：
(一)道德可教论能为灌输论提供充分论据吗？
从苏格拉底的“美德即知识”论断提出至今，一批道德哲学家对之展开了深入的探讨，并达成了一些基本共识：美德可教但主要是意向之教、生活之教、间接之教、态度之教；美德可学主要是情意之学、态度之学、榜样之学。② P78～95换言之，道德与其说是通过“教”获得的，不如说是“学”来的，“做”③ P146出来的；与其说德育是以美德知识为媒介，不如说是以美德实践为媒介的；与其说德育就是既定显性价值观的灌注，不如说是对隐性生活经验的体悟，对自我人生哲学的检点。格林用“教育连续面”④ 来分析“教学”时曾把知识信念的“教学”(包括道德教育)理解为“思想灌输”、“教导”、“宣传”，而把行为的教学看作对人进行“训练”、“强迫”，形成“身体上的威胁”。在此分析基础上人们得出：“思想的灌输是必要的，但前提必须是教师们都能够认识到一点：在学生更加成熟时，学生应该被鼓励去对信念背后的基础提出怀疑”。⑤ 所以，道德可教是以学习者对教的内容——信念、价值观的质疑为依托的。进而言之，在道德学习中“教”只发挥着引起“学”，为“学”进行目标定向的功能，“教”难以将一种美德在学习者心灵上克隆出来或移植进去。因此，莫兰也认为，“伦理规范不能通过道德课来教授”，而应该“在精神中从人既是个人，又是社会的一部分，还是种族的一部分的意识出发来自我形成”。⑥ P7可见，美德可教论的根基是脆弱的。
再从道德的心理形式结构来分析。在道德的四因素中，认知、行为完全可以通过教授、示范来完成，但道德需要、情感和意志则“不具有全传递性”，⑦ P252必须通过灵魂的感化、精神的启蒙、良知的唤醒来实现。而且，道德教育必须以道德精神来统合道德教育的各个维度，因为道德教育的目标不是塑造道德领域的“先知”、“楷模”、“善人”和“圣徒”，而是要造就那种将各个道德层面——知、情、意、行融为一体的，完整的“道德人”。这种“道德人”的特质不在于他具有关于道德的观念，会做出道德的行为，而在于他承载着对幸福和公正执着追求的精神。离开了这种精神，一切道德之“教”就成为一种技术，一种说教，难以成为催化精神的教化活动。
(二)德育就是“美德袋”的填充游戏吗？
灌输论用“美德袋”这个隐喻来描述道德教育的目标——用一切“好”道德来填充学生的“美德袋”。在这一目标引导下，道德教育就成为一场填充“美德袋”的游戏，教师的工作就是把社会公认的美德塞进这个口袋，大可不必考虑“口袋”的承受能力和学习者的意愿。孰不知，美德是一般道德法则和道德主体自由意志的复合，其根本特征在于它“显示着人的长处、优越性”，展示出“为人所赞美和羡慕”的卓越性。③ 这种“卓越”不是指人的道德推理能力的高超、人对道德事件的理解能力的非凡，而是指人出自道德良知、道德直觉而作出的一种道德行为反应。这种行为反应之所以能够让他人折服和仰慕，是因为其中蕴藏着人对自我的一种自为的超越的情怀。通过这种行为反应，人达到了另一种生存境界，人放大了自我的“形象”。同时，道德良知之所以能够创造出人卓越的美德就在于它“以浓缩的形式包含了人通过长期进化所获得的人性潜能和个人在生活中积累的感性和理性诸因素”，它是个人道德信念、情感、习惯内化的结果。⑧ P240～241可见，美德既不是天生的，也不是教来的，而是以道德直觉为基础，在应对生活中的道德事件的过程中不断积淀而成的，美德没有标准的样本和规格，没有统一的构成和形式。可见，正是卓越性使道德难以具备被包装、被仿制、被传输、被堆积的品质。此外，美德不可以“装”的方式来习得还由于美德具有境域性，它是人类公认的道德精神和特定文化环境、具体道德情景相结合的产物。道德教育的使命就是要让学习者善于在不同道德情景中用合乎文化的形式来表达道德精神，来创造道德生活。“正是伦理——文化的混合，我们才能理解在有关一个特定场合中什么是越轨或适当行为的方面不断变动的期望”。⑨ P160所以，美德是随着文化的发展而与时俱进的，美德的生命就体现在它的内涵和精神时刻处于新陈代谢之中。不存在某种定型的美德，只存在常变常新的美德。可见，美德不是一种心理品质，它最忌讳的就是对之进行定义，给它一个确定的概念，以使之成为一种可以被套装的美德知识。“美德袋”就是美德的囚笼，就是道德教育的路障，“装”的游戏只可能使美德蜕变为一种生硬的教条，背弃了美德的真意。
(三)道德教育与规范教育具有同一性吗？
道德是一种知识(或者说准科学知识)，一种规范，这是支撑现代性道德教育的一个重要理论基点。现代道德教育实践正是在这一前提下迷失了自我，使道德教育成为一种“教育技术”，而非灵魂点化的事业。在这一思想指引下，灌输论进一步将活生生的道德简化为知识，还原为规范，进而模糊了道德教育与规范教育的界限。灌输论者以为，只要一种道德规范能够引起学习者的认知冲突，学习者就能够在自己心灵上培植出一种新道德。实际不然，道德的实质是个体自治、自由，是个体对精神自我的不断创构，“我们之所以成为我们，是因为我们能够创造和再创造我们与他人的差异”。⑨ P114有关规范的知识只可能把人框套起来，使人的价值生命不断萎缩。正如鲍曼所言，规范教育使人屈从于他治，受人宰制，失去自我的“面孔”。⑩ P134～135规范教育和道德教育的区别是质的区别：规范教育是他治教育、强制教育、控制教育、漠视生命的存在，道德教育是自治教育、自主教育，教人学会更好地“支付”自己的生命；规范教育是社会的同化教育，道德教育是彰显自我的教育；规范教育使人学会将责任让渡给规范，抛弃责任去履行约定的义务，道德教育让人发觉责任，自觉承担责任；规范教育使人学会在社会冲突中生存，道德教育教人学会过更美好的生活；规范教育使人学会屈从规范，道德教育教人学会质疑规范；规范教育使人更加相似、趋同，道德教育教人袒露自我，展现自我的“面孔”。可见，规范教育和道德教育是异质的，规范教育是道德教育的技术化和机械化，道德教育是对规范教育的反叛和超越。
(四)道德教育可以脱离生活吗？
灌输论认为，道德教育实践具有易变性和多样性，有效的德育就必须从中抽象出一些共性的行为模式、行动法则和伦理学知识作为道德教育的内容和中介。言外之意，道德教育必须是一种能够和道德境域相脱离的理性实践。进而，他们认为学校道德教育与生活道德教育之间具有质的差异：学校道德教育是经道德教育专家精心筹划过的，是从具体道德生活经验中提炼出来的科学形态；而生活道德教育是粗放型的、无意识的、粗陋的经验型德育形态。因此，只有在有序的、非生活化的课堂中才能培育出学生纯洁的德性。实际上，这些看法都源自一种本末倒置的道德思维形式：道德不是始于生活而是始于观念，不是生活高于道德而是道德高于生活。这样，灌输论以为道德除了具有生活的形式以外还存在着一种高于生活德育的、纯粹观念形态的德育，这种道德可以不受生活的丝毫沾染。对此鲁洁教授指出，“道德产生于、内在于生活的一个方面，人是为了生活而建构和提升道德，培养、发展个体的道德，绝不是为了道德而道德”。(11) 因此，道德教育与道德生活具有同构性：道德教育就是创造道德生活的过程，道德生活过程就是道德学习过程。道德教育不能为了追求高效性而一味坚守“节约原则”，有时道德教育需要必要的“浪费”。它需要学生学会在不断的试误中，在纷繁的生活中自己去捕捉、去体悟道德的精神和智慧。把教育者“嚼”出来的道德精义直接“灌”给学生只会招致德育规律的拒斥。道德必须在生活中生成，道德教育与生活具有连体性特征。
(五)道德教育的目的是服务于人类共存的需要吗？
道德灌输论认为，道德原本根源于人类共同生活的需要，道德后发于社会生活，道德存在的使命就在于有效协调人类内部的利益纷争，使个体人由“小我”走向“大我”。在他们眼里，道德体现着人与人之间的某种精神契约关系，体现着人类为了共同生存而相互约定的关系。总而言之，这种道德是一种关系性的实体而非一种功能性的存在。“关系性的实体”意味着道德担负着在人类共同体中为个体安排、设定相对位置关系的使命，即通过人伦关系确立道德使人们彼此和谐共存，其表达形式是“与……共存”；而“功能性的存在”意味着道德是人类追求自我完善的一种实践形式，它肩负着帮助人寻求一种更为完美、更为和谐的生活样态的使命，其表达形式是“为……而存在”。因此，道德是一种“先于存在的存在”，这种“先于”意味着“更好”。“道德是对存在的一种超越，更精确地讲，道德是这种超越的一个机会”。(11) 道德的本意就是指人类自我反思、自我超越的精神和愿望。服务于人类共存需要的教育活动是加速人社会化的过程，是人类自我规训的一种手段，这正是社会教育、政治教育的任务所在。道德的任务是保持人的“可能生活”(或称价值生活)和当下生活之间的张力，拓展人的精神生活空间。道德教育的成品就体现为人类生活的道德化，人过上了更美好的生活。实际上，社会化和道德化是教育活动的双重使命：前者试图使人的社会生活结构化、有序化、理性化，让人从无序生活的焦虑中解脱出来，过上各安其位的生活；而道德化则极力摆脱这种平面化、螺丝钉式的生活，催人探求一种更加美好、更加圆满的生活样态。可见，灌输式德育发挥着社会化的功能，它只可能使人更加庸俗化、平面化，进而把人装进自己亲手建造的牢狱之中。与之相反，道德的生活则是引导人自我解放，催生人之个性生成，提升整个人类生活品质的重要推动力。
建构一种新型的道德教育理论形态——道德学。道德学习理论致力于超越道德灌输论的实体性、抽象性、确定性、社会性和协调性道德预设，立足于张扬道德的功能性、生活性、直觉性、个体性和进取性的品格，倡导构建一种始于良知、基于生活、关怀文化、着眼唤醒、整合善恶、③ 体验为本的生态型道德教育形态，以打破生活德育与理性德育长期分庭抗礼的局面。这里，笔者试图从五个层面来对这种德育形态予以刻画：
(一)道德学习的内容——功能性道德
道德学习不是一道“美德袋”的填充题，不是道德规范的坚守，也不是道德品性的修炼，而是从对道德功能的反思入手来构建一种逆向性的道德教育思维。换言之，道德学习不是凭借道德规范来约束人、评价人、规训人的道德控制活动，而是从人对的完美生活的期待出发来反观、质疑道德规范的合理性、合情性的道德反省活动。任何道德规范的构成和对象都具有历史性，总是体现着它对特定道德境域的适应性，道德规范也只有在这种文化场景中才具有完全的解释力和影响力。对灌输论而言，道德规范与这种境域隔离了，进而道德徒具空泛的教条，道德的精神随之死去。因而在道德规范中永恒存在的与其说是教人怎么发出道德行动的律令，不如说是道德规范自身所承负的那些功能性使命。这些功能性使命正是连接道德规范与其生态场景的纽带。挑战规范，根据当下道德境域和道德的时代使命来复显活的规范是使道德永葆生命活力的源头活水。更现实地说，道德学习不同于道德灌输之处就在于它教人学会揣摩道德的功能和使命，学会更加灵活地驾驭规范，而非机械履行道德义务，听任规范的摆布。可见，道德学习不是道德规范本身的学习，而是对道德规范存在功能，或者说是对规范制定意向的吃透和反省。
功能性道德的学习要求道德学习应该是一种唤醒式的学习。道德规范、道德知识、道德概念在道德学习中仅仅起着唤醒道德规范的制定意向、催生道德良知的功能。道德学习不是要教人学会作出道德反应，学会分析道德概念、进行道德判断，而是教人学会体验道德对自我和人类发展的意义和价值。深而思之，道德规范、道德概念的功能极为有限，不可神化，它们不可能给人提供实现道德的具体行动方案。如果说道德规范、道德概念对道德教育有用，那么，这种用处就体现在它们能够让人在履行这种道德规范中深刻体悟到其背后所隐藏的那种道德精神。道德规范的使命是模塑人，而道德精神的使命在张扬人。真正让人在道德学习中受益的正是这种道德精神。可以说，由于这种精神才使道德规范鲜活起来，使道德跨越了人类的时空。道德规范和道德精神的关系正如威廉斯所言的社会遗产“剩余物”与情感结构的关系：虽然在维系意义和价值方面社会遗产扮演了重要角色，但它“只有在一个传统或社会的现行‘情感结构’中才有意义”，“一定程度上，我们只传承了剩余物”。所以，人类的道德精神才是道德规范、道德概念的重要内核。剥离了它，道德教育就沦为一种说教，一种宣传，一种作秀。
(二)道德学习的起点——道德直觉
道德学习论强调道德发生的自然性，坚信道德直觉是道德发生的原点。发自直觉的道德必然是“无目的、无互惠性”的，“接近于本能，不像道德圣人那样可以通过推理论证进行”⑩ P82的道德。关怀伦理倡导者诺丁斯也指出，人有两种“积极的德性”，一种是自然关怀，它是人先天具有的、原始的感觉；一种是伦理关怀，它才具有现实的道德意义。然而它不能脱离自然关怀，伦理关怀产生于自然关怀，依赖于自然关怀。(12) P26因此，道德学习发生不是始于对道德命题、伦理学知识的认知，不是道德圣贤的表演，也非人的道德遗传基因的功能，而是道德直觉。还有人指出，我们每个人都具有这种作为道德基础的本能情感和道德直觉，他们是人类道德的善端。没有这种善端，“道德学习无法发生。”(13) 所以，真正的道德教育发生于人之真情的召唤，始于良知的共鸣。进而言之，道德就是“个人需要的升华过程”，就是“人的高级需要形成并在心理中优势化的过程”。道德学习论只有在人的道德直觉基础上才可能建立起牢靠的道德大厦，道德学习的真实性就在于它和人之道德良知的无缝连接。同时，也正是道德直觉在道德学习中的基础性地位，道德教育才成为“主体间灵肉交流活动”(14) P3而没有沦为一种德育技术。可见，真正的道德教育是一种以道德直觉为桥梁，重建道德的教化精神，让道德教育深入人的灵魂层面，让人的灵魂发生转向正是道德学习应该秉承的核心理念。
直觉性道德要求人的道德学习应该是一种体验式学习。知识学习是受制于知识内在逻辑牵引和束缚的学习，是一种他控式的线性学习，在它主导下的道德学习必然是道德灌输论的翻版。体验学习则不同。在体验中，人的精神活动是自由的、自控的、自然的、敞开的。体验让人的道德直觉得到了解放，为道德精神在个体心灵上的生成敞开了大门。同时，体验总是伴随着认知活动和实践活动而自然发生的，没有孤立存在的体验。只要是人，它在遭遇道德现象，参与道德实践中必然伴随着道德体验活动。体验学习与其说是一种独立的学习形态，不如说是一种伴随性学习(即态度、习惯性学习)，它是和主学习(即知识技能的学习)融为一体的。道德学习不必要独创专门的学习空间(如课堂)。只要教育者真诚地用爱心去回应学习者在学习、生活中遇到的困惑和求助，道德体验就会发生，道德学习就会自然发生。
(三)道德学习的主体——道德文化中的个体
道德学习者不是“我们”，而是身处各种具体文化背景中的具有不可替代性的“那一个”。具体地说，这种“自我”具有不可让度性，它不为自己所代表的社会“角色”而存在，而是以自我的“面孔”形式而出现。“正是这种不可替代性，使我们的共在是道德的”。(11) P65在一定团体中个体扮演着特定的角色，它的自我被团体的规则所侵蚀；而当人是个体时，他是完全自由的，他的选择因而才具有了道德意义。其次，作为道德的个体同时又处在既定道德文化的包围中，他所习得的道德观念是否有效、道德表达方式是否合理，都将交由这种道德文化去裁决。“人是文化的产物，所有人的性格和行为都决定于当时的文化和全部先前的文化和历史事件”，道德的形成亦是如此。道德文化是师生开展道德对话、道德实践的重要背景和场域。换一个角度讲，道德学习者自身既是这种道德文化的携带者，又是这种道德文化的批判者。个体道德的学习就是对这种文化的反省和创造性的建构。道德学习就是对文化的道德化改造，就是一种新质道德文化的创生过程。所以，离开文化关联的道德教育是乌托邦式的，不关怀道德文化反省的道德教育是虚幻的。道德文化的建立能够使道德的学习结果以文化的形式被物化、被积淀，进而为其他个体的道德学习提供新的起点，使整个社会道德的进化成为可能。个体道德学习和道德文化的改造是相辅相成的：“健康的舆论、优良的传统与人们的道德感相互作用和交融”，从而构成了道德学习的良性循环。
道德学习主体的特殊性要求道德的学习必然是一种文化型的学习。道德学习的主体具有独特的个性，但这种个性又是深植于一定道德文化背景之中的。威廉斯认为，在学习中我们能够传承的仅仅是一种文化的“剩余物”，而寓于其中的“情感结构”，如道德精神，则存在于“那些作出过认同、并且延续下来的人之中”，故只能“通过文化生产和传播的非正式机制以不可预测的方式延续下来”。可见，完整的道德学习必须是道德文化的学习。因此，道德学习就是要在个体道德学习和道德文化建设之间构建一个生态系统。具体地说，在道德学习中要建立两种生态系统：其一是个体道德生活这一小生态系统。个体道德的学习不是各个道德维度、道德因素的单一推进所能实现的，这种做法只可能使人的道德生活被肢解。人的道德认识、道德情意和道德行为是在追求幸福感的实践中被整合起来的。人的知、情、意等道德因素只有在这种道德实践中才有道德意义，否则，对单一道德要素的发展只会导致畸形道德人格的出现。其二是道德文化这一大生态系统。这一生态系统由家庭、社区和学校构成。通过学校对新道德文化的倡导，学校、家庭、社区共同构建一个有机统合、价值鲜明、合力强大的道德文化系统，让置身于其中的所有人群、个体受到感染和熏陶。只有这样，道德学习的实效才可能真正得到保证。因此，文化型道德学习是一种强调整合、协调推进的学习，新的道德生态的形成意味着道德学习进入了新的发展阶段。
(四)道德学习的状态——不确定性的道德
道德学习产生于人之道德生存的焦虑，即我们对自己道德生活缺憾的意识、对道德的不成熟方面的觉知，它们促使我们产生了对更完美道德生活的渴望。道德学习绝非外在的强制，如何处理生活中的道德问题的现实需要催生着我们道德生活的成熟。为了应对这种焦虑，道德灌输论认为只要教给学习者一些道德规范、道德知识即可。实际上，这种方法是难以适应道德生活需要的。首先，所有道德知识的根本特征就是未完成性，而且道德知识本身的可靠性是需要进一步确证的。同时，对道德知识的运用是一个摸索过程，是一门生活艺术。因此，道德学习的实质与其说是教人理解规范，不如说是教人如何反思社会规范、重建个体规范。其次，在文化多元时代，道德规范也体现出多元并存、彼此冲突的境况。在一种文化中，丢弃弱婴是规范所不能允许的，而在另一文化中则可能是大力倡导的。再次，道德是人在真实的、复杂的道德环境中的选择和反应。每一种道德选择和判断具有即时性和针对性，道德知识、道德规范难以确保持久的有效性，没有哪种规范是绝对可靠的。实际上，成为“道德人”的过程就是人在不断的道德选择、道德判断中积淀道德智慧，体悟道德精神，形成道德自我的过程。故此，道德学习的全程始终为不确定性所主宰。
道德的不确定性意味着道德学习必然是一种浸入式学习。那种试图从道德生活中剥离出道德知识的道德教育思维是不可能的。道德教育的特殊性就在于它必须和生活结合起来，带着生活的目的，在现实生活中，通过不确定的生活来进行。因此，道德的学习主要是实践之学、生活之学，教师在这个过程中肩负着道德学习伙伴角色，他对学习者道德发展的促进功能只有通过参与、交流、暗示来实现。
(五)道德学习的方式——道德关系的经营
道德教育是以爱和关怀为核心的灵魂点化活动，它是以建立人与人之间的精神相依关系为旨归的精神对话实践。道德学习过程就是对这种道德关系的自觉创建和精心经营过程。从根本上讲，人与人之间的道德关系是一种不对称的关系：在道德关系一方的付出并不渴求对方的回报。(11) 道德关系犹如母子间的关系：母亲对子女的关爱和呵护表现为对他们各个方面的负责，她时刻倾心关注他们的成长，但并不强制他们的成长自由，不干预他们的生活决断。在这种关系中，彼此没有约定和契约，只存在精神上的相互信任、相互感应。道德学习中的师生关系也是如此：教师只有用一种博大的关爱、真诚的奉献精神来善待学生时，学生才会把整个心灵交给教师来托管，才会主动地用高尚的道德举止来回应这种教师的关爱。所以，在道德学习中不存在彼此之间利益得失的计较和算计，有的只是单向的奉献和责任的发现。
道德关系经营艺术要求把道德教育变为学会关心的过程。道德关系的核心是爱与被爱的关系，是彼此关怀的关系。爱意味着主动地给予、奉献、付出，它没有渴求回报、占有对方、支配对方的意向。道德的学习就是爱的艺术的学习，培养人向他人表达爱、分享爱、珍视爱的能力。
反思、质疑灌输论的合理性是现代学校道德教育获得新生的行动起点。灌输论作为学校道德教育的根基已经腐朽！在这种腐朽中孕育着道德学习论的潜质和构架：与生活结盟、为美德袋松绑、秉承道德自由精神、超越共存的道德教育价值观等。总之，扬弃灌输，走向学习，构建一种生态型道德教育形态是学校道德教育实现新生的必由之路。
注释：
①[德]埃利希·诺伊曼.深度心理学与新道德[M].高宪田等译.北京：东方出版社，1998.
②黄向阳.德育原理[M].上海：华东师范大学出版社，2000.
③赵汀阳.论可能生活[M].北京：中国人民大学出版社，2004.
④李菲.重释“灌输”的内涵及实质[J].教师教育研究，2004(1).
⑤诺丁斯.教育哲学[M].曾汉塘，林季薇译.台北：弘智文化事业有限公司，2000.
⑥[法]埃得加·莫兰.复杂性理论与教育问题[M].陈一壮译.北京：北京大学出版社，2004.
⑦鲁洁、王逢贤.德育新论[M].南京：江苏教育出版社，2002.
⑧肖雪慧等.守望良知[M].沈阳：辽宁人民出版社，1998.
⑨[英]马克·J·史密斯.文化——再造社会科学[M].张美川译.长春：吉林人民出版社，2005.
⑩[英]齐格蒙特·鲍曼.后现代伦理学[M].南京：江苏人民出版社，2003.
(11)鲁洁.回归生活——鲁洁教授专访[J].小学德育，2003(17).
(12)肖巍.女性主义关怀伦理学[M].北京：北京出版社，1998.
(13)高德胜.道德学习在生活中是如何发生的[J].南京师大学报(社会科学版)，2004(2).
(14)[德]雅斯贝尔斯.什么是教育[M].邹进译.北京：三联出版社，1991.