素质教育认识论的误区及其超越，本文主要内容关键词为：认识论论文,素质教育论文,误区论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
[中图分类号] G40 [文献标识码] A [文章编号] 1002—0209(2008)06—0029—07
2006年新修订的《中华人民共和国义务教育法》明确规定了义务教育必须贯彻国家的教育方针，实施素质教育，为培养有理想、有道德、有文化、有纪律的社会主义建设者和接班人奠定基础。这一规定对于全面推进素质教育改革，进一步提高素质教育改革的合法性，统一教育利益相关群体的社会行动具有非常重要的意义。自1999年《中共中央、国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》颁布以后，素质教育在全国范围内得到了全面的实施与开展，但截至目前人们对于素质教育的内涵与本质、素质教育与应试教育之间关系的认识还存在着较大的争议与分歧，并且在一定程度上成为实施与推进素质教育改革的羁绊。因此，进一步加强对素质教育内涵、素质教育与应试教育之间关系的研究与讨论，对于更好地全面推进素质教育无疑是非常必要的。
一、素质教育：语境中的解析与争鸣
素质教育作为一种表达政策理念的语词象征符号首先是在政策语境或语体中提出来的一个概念，其次才是应用与存在于科学语体中的一个概念。作为政策语体而言，其与科学语体之间存在着很大的区别：科学语体是一种指向于真理与事实本身的语体；而政策语体不仅指向于真理与事实本身，而且也指向于价值与规范本身。素质教育在当前兼具了政策语体与科学语体的双重特征。2006年新修订的《中华人民共和国义务教育法》颁布以后，使得素质教育作为一种政策理念已经以法律的形式确定下来，这必将有利于增强“素质教育”作为一种语词象征符号的合法性地位，坚定我国政府、学校与社会实施素质教育的意志与信念，扩大人们对于素质教育的关注与讨论范围，促进素质教育的全面实施与发展。然而，素质教育作为一个存在于政策语体中的概念，它的科学认识论的功能却是有限的。一般情况下，存在于政策语体中的概念主要回答与解决的是人们行动与实践中所产生的普遍性与一般性问题，至于那些需要给出明确答案的具体的行动与实践方法则很少给予关注。同时，存在于政策语体中的概念也不会对于人们在认识论层面上所产生的诸多的困惑与分歧给予直接的回应与解释。因此，当一种理念转化为某一政策或法律规定以后，就需要把它置于科学的语体中在本体论与认识论的层面上作出有效的探讨；并且，作为一种观念，如果它的政策或法律规定性愈强，那么，就愈需要人们对它所牵引出来的实践合理性与有效性问题展开深入的科学研究与讨论。因为“愿望的质料只能是与法则联结在一起的欲求的客体，它如果进入实践法则，作为实践法则的可能性条件，那么从中就会产生出依从某种冲动或禀好的意愿的他律，亦即对自然法则的依赖，意志给予自己的就不是法则，而只是合理地依从种种本能法则的规矩；但是，准则在这种方式下决不能在自身之中包含普遍的——立法的形式，它非但不能以这种方式引起义务，而且甚至与纯粹实践理性的法则，因而也与德性意向正相反对，即便发源于它的行为是合乎法则的。”[1](P35)因此，在素质教育理念转化成国家教育法律规定以后，那么就应把其置于科学的语体中在认识论的层面上解决好人们对于常识理解、自然法则、实践法则及其与政策、法律之间的关系问题。
客观地说，自素质教育改革实施以来，人们无论是在政策语境还是在科学语境中一直没有停止对其合理性的争论。在这场争论中，既有一些积极的、肯定的声音，也不乏一些消极的否定的声音。其中，积极的、肯定的声音主要集中在以下几个方面：第一，认为素质教育不仅是一种理想，而且也是中国教育现实发展的必然选择。“我认为素质教育不仅是必要的和理想的，就其发展的现实取向来看，我们已经别无选择。只是由于它虽然就在‘现实中’，却还不是普遍现实，所以说它是必然的乌托邦。”[2]第二，认为素质教育是对人的全面发展学说的丰富与发展。“素质教育在马克思主义全面发展学说的基础之上，结合教育和社会发展的需要，进一步丰富和发展了全面发展教育的内涵。”[3]第三，认为素质教育的实施是教育领域中的一场革命。“有识之士特别赞成‘转轨’的说法，认为‘应试教育’向素质教育转轨是一次深刻的教育革命。”[4]素质教育作为一种取代了应试教育并支配人们教育生活与实践行动的政策理念，其必将会对人们的价值观念与社会行动产生较大的影响，因此也必将会引发人们对素质教育提出的合理性及其实施的有效性等问题产生种种质疑与批判。正如谢林所言：“一个完全转变，甚至倒转了那种不仅支配生活、而且还支配绝大部分科学的世界观的体系，即使其原理经过了极其严格的证明，也会在那些能够感到或真正看出其证明的明晰性的人们当中不断遭到非议。”[5](P1)归纳起来，这些质疑与批判主要表现在以下几个方面：其一，认为素质教育的提法不科学，不应该作为政策的理念与指导原则。“先不论其正确程度如何，至少这样地提出问题和文字表述，道理说不清，不能统一认识，很难作为对教育实践的指导思想或原则。”[4]其二，素质教育的内涵缺乏科学性。“似乎素质教育就是‘百宝箱’，只要对人的发展有关的教育活动皆为‘素质教育’；素质教育又类似‘万花筒’，可以千变万化，随心所欲。”[6]其三，素质教育体制缺乏创新性。“教育发展到一定阶段，原有的教育体制就可能成为发展的障碍，适当的教育体制创新是必要的。但是在素质教育实施的过程中，教育体制不仅未有任何重大的调整，甚至也未产生与素质教育相关的指导与咨询部门或委员会。”[6]其四，素质教育政策评估缺乏有效性与规范性。有学者认为当前素质教育政策运行过程中评估环节出现的问题主要可以归结为以下几种现象：素质教育政策评估的缺失；素质教育政策评估不规范；素质教育评估中的“形式主义”的现象比较严重[7]。上述这些质疑与批判声音的存在，暂且不论它们正确与否，如果仅从过程的层面上来分析，那么这些质疑与批判的存在不仅是必然的，同时也应该是合理的。
综上可见，关于素质教育，要不要改革的讨论颇多，而对于素质教育是什么以及如何更好地推进素质教育改革的讨论相对较少。客观地说，在素质教育理念没有转化成法律规定之前，这种讨论不仅是必要的，而且也是必须的。但，当素质教育在由一种政策理念转化成为国家法律的一种规定使其执行已经成为必然的时候，那么，坚持讨论要不要实施素质教育问题已没有太大的意义了。目前需要讨论的重点应是关于什么是素质教育以及如何更好地实施素质教育问题，即如何把素质教育从形式化的理念转化成为实质性的行动，从规范性的政策法律转化成具体的教育行动规则，从一种模糊性的话语理解转化成科学的认知语言，等等。
二、素质教育：与应试教育的比照
素质教育是相对于应试教育而提出来的一个概念。因此，要想对素质教育内涵与本质作出更加深刻、科学的认识与解释，就应该与应试教育进行批判的对照与比较。
(一)内涵规定之比照
素质教育是一种伴随在人的整个生命过程中的具有终身发展指向的教育活动。在这种教育制度与框架中，人的每一种发展不仅与社会性自由的实现有关，而且也与他的自然发展取向之间存在着重要的关联。在素质教育中，素质既是教育活动实施所要指向与达成的目的，也是人在教育活动中的一种阶段性、动态性的生成状态与结果。并且，这种生成状态与结果的形成是自主性、自由性与和谐性的，而非奴役性、压制性与破坏性的。
应试教育，简单地说就是指为了适应考试而实施的一种教育形式，这种教育是随着考试的产生而产生，并且也将会随着考试的消亡而消亡。在应试教育体系中，应试教育的种类与名目是多种多样的。如，根据考试实施的主体来划分，可以分为国家统一考试、地方(省、市、县、乡)统一考试、学校统一考试；依据考试的作用来划分，可以分为选拔性考试与诊断性考试；根据考试实施的时间来划分，可以分为期中考试与期末考试；根据考试内容的范围不同，可以把考试分为随堂考试、单元测验与综合考试；等等。在应试教育中，考试不仅是一种手段，而且也是一种目的；适应不仅包括主动适应，而且也包括被动适应。应试教育是人类教育异化的集中表现。从古至今人类社会的教育活动主要经历了两大异化形式：一种是古代社会存在的奴化教育，另外一种是近现代社会中存在的物化教育。古代社会的奴化教育是一种教人服从或教人为奴的教育。进一步来说就是指教人服从奴隶社会与封建社会等级制度的教育，教处境与地位卑微的人服从主人或地位显贵人的一种教育。近现代社会的物化教育淡化了人与人之间在等级制度上的差别，通过理性的启蒙瓦解了古代阶级社会中人与人之间的主仆关系，使得人的自主性与人性在教育过程中得以逐步地确立起来。但是，由于在近现代社会中人们对于物质利益与经济效率过度的、疯狂的、无止境的追求，过度地追求人类社会物质文化的再生产而忽视了人类社会精神文化的再生产，从而使得教育产生了明显的机械化与物化的倾向与特征。这种倾向与特征在教育活动中主要表现在以下两个方面：第一，以工具性知识取代了目的性知识，并在知识体系中占据了主导地位。第二，以外在的教育目的取代了内在的教育目的，从而使得教育与物的生产关系愈来愈密切，而与人的生产之间的关系愈来愈疏远。“物化教育的根本缺陷还在于其对价值与意义的忽视。这就使它沦为实质上的技术教育，从而把人文世界、人文精神排除在外。它只注意培养学生作为工业社会所需要的职业技能，而忽视对主体精神世界的培育和扩展。它认识不到，即使在经济领域，不仅要着眼于经济利益，更要着眼于对人的利益，因为生产的逻辑不等于生活的逻辑。把生产等同于生活，正是其‘物化’立场的必然结果。”[8](P42)应试教育作为物化教育的主要表现形式，它不仅具有较强的工具性与外在性的取向与特征，而且也沾染了一些奴化教育的陋习，其突出表现就是把人训练成了考试的奴隶。
(二)价值取向之比照
“素质教育与应试教育的本质区别并不在于它们在形式或事实上是否有考试与应试，而在于考试与应试的根本价值取向是否与教育的宗旨和人的全面发展相背离。”[9]“‘应试教育’体现了以应对考试和进行选拔为基础的教育的价值取向。它只注重少数学生，只教授对应考试的知识，强调这部分知识内容的惟一性，忽视教育规律和学生的身心发展，从而造成学生片面畸形的发展。素质教育是以提高学生的全面素质为宗旨，它着眼于学生的发展，促进每一个学生的发展是基础教育尤其是义务教育的宗旨；承认发展的多样性，倡导个性发展；认为发展的动力是内在的，强调发展的主体性；注重潜能开发。”[3]素质教育是一种目的取向的教育，这种教育不仅指向于学生身心发展的结果，而且也指向于学生身心发展的过程，是一种以学生发展为本位的教育活动。这种教育活动本身具有很强的去功利性。应试教育与素质教育不同，它是一种精英主义与功利主义取向的教育，这种教育指向于学生的考试结果与教育制度的选拔功能，是一种以社会发展为本位的教育活动。应试教育的根本目的重在培养与训练学生的应试技巧与技能以便为其将来能够升入理想的大学，进一步接受更高层次的考试训练与规训作准备。应试教育是一种就业前的教育，或者说是一种大学后的终极教育。即一旦通过了考试的规训升入大学或大学毕业以后，那么应试教育的任务与使命就会宣告终结。应试教育的弊端就是在于其过分地关注了教育的短期效应，而忽视了教育的长期效应。过分地注重了教育的工具性功能，而忽视了教育的目的性功能。这必然会在一定的程度上破坏教育含义的完整性。客观地说，世俗教育应该是一种介于事实与价值之间的工具性与目的性相统一的培养人的社会活动。如果只强调了其中的一个方面而忽视了另外一个方面，那么就容易导致世俗教育发展的异化或畸形化。在当今世界中，除了有世俗教育以外，还有其他两种教育形态，其一是神学教育，其二是军事教育。神学教育过分关注了教育的目的性功能，而忽视了教育的工具性功能。军事教育过分关注了教育的工具性功能，而忽视了教育的目的性功能。因此，作为世俗教育而言，如果只注重发挥其工具性功能，那么就容易使其混同于军事教育。如果只注重发挥其目的性的功能，那么就容易使其混同于神学教育。应试教育本身具有较强的物化与奴化的倾向，长期受此规训的人，很容易使个体的发展对考试产生很大的依附性，甚至导致个体成为考试的奴隶。教育首先是一种目的性存在，其次才是一种工具性存在。目的性存在要求教育要有一种超越于功利性的理想与价值诉求。因此，教育领域中存在的一切功利性都应该为教育理想的实现而服务，切不可为了追逐教育领域中的功利而牺牲教育的理想。应试教育的最大弊端在于它过分地服从了功利性要求，这样一旦教育的理想丧失以后那么就必然会使得教育对象沦为考试的机器与奴隶。
实际上，无论是素质教育还是应试教育，都无法根本避免功利性诱惑的存在。但在素质教育中功利性的诱惑则只是手段性的而不是目的性的，而在应试教育中功利性的诱惑则不仅是手段性的，而且也是目的性的。
(三)实施方式之比照
素质教育与应试教育之间不仅价值取向不一样，而且在达成结果的实施或实现方式上由于受各自价值取向的影响也会产生不同的差异。素质教育与应试教育在达成结果的实施方式上存在着以下几个方面的区别：其一，学生的主体地位不同。在应试教育中，由于过度地强调了考试制度在学生发展过程中的地位、作用与功能，因此，学生的主体性地位与作用并没有真正地确立起来。因为在应试教育中所适用的理性，首先是制度理性，其次才是发展理性。就制度理性而言，其在应试教育中对于学生的发展所起到的指挥与牵引作用是显而易见的。所以，在应试教育实施过程中，学生主体性作用的发挥就必然成为制度理性的牺牲品，即使学生的发展服从制度理性的要求，而不是制度的理性服从学生发展的要求。素质教育与应试教育不同，素质教育所适用的理性，首先是发展理性，其次才是制度理性。在素质教育中，发展不仅是受教育对象在教育中存在的首要价值，而且也是制度安排与设计的首要价值。在发展理性的主导下，素质教育政策与制度的安排具有较大的弹性与开放性，也就是说一切有利于学生发展的要求与行动都将会被纳入到素质教育政策与制度的框架之中。其二，评价的方式不同。应试教育评价的方式是分数本位的，并且具有较大的片面性。众所周知，在应试教育之中人们对于学生好坏的评价标准只有一个，即学生考试分数的高低。通行的一个判定标准与规则就是考试分数高的学生就是好学生，否则就是差学生。这种评价本身存在着很大的误区，因为这种评价实际上只是一种知识性评价，而非能力性评价或素质评价。而对于知识性评价而言，它所能考察与反映的多是学生的记忆能力、知识掌握程度与学习意志力，至于学生其他方面的能力很难通过知识性评价反映出来。素质教育评价的方式是发展性的。在发展性的评价方式中，不仅会淡化考试在选拔过程中的意义与功能，而且，还会把发展建立在一个共性与个性、历史与现实、过去与未来、内在与外在等多维度结合的体系之中，使得评价为学生的发展服务，而不是学生的发展为评价服务。其三，实现目的的前提不同。素质教育目的的实现是以不损害与牺牲学生的身体健康为前提的，在实施的过程中，一切与学生的身心发展以及综合素质水平提高相违背的价值理念、信仰、制度、措施与方法都将摈弃与废除，使学生在教育过程中能够真正地获得全面的、健康的、自由的发展。应试教育则不一样，应试教育是以考试为目的的，由于考试本身具有一定的奴役性，因此在实现这一目的的过程中就必然会对学生的身心健康与发展产生一定程度的危害，进而导致学生发展的片面性与畸形化。
三、素质教育：认识论上的误区及其超越
为更好地实施素质教育，一方面需要不断地深入挖掘素质教育的科学内涵，另一方面也需要对素质教育实施过程中所产生的认识上的误区不断地作出反思与检讨。当前，在全面推进素质教育过程中所产生的认识论误区主要表现在以下几个方面：
第一，把素质教育理解成为一种取消考试的教育。一般的情况下，考试在教育过程中的主要作用与功能主要是诊断与促进性的，而不是选拔性的。然而，当教育资源产生稀缺的时候，那么考试在教育过程中的主要功能就可能会转化成为选拔性的，而不是促进性的。客观地说，选拔只是考试在教育过程中存在的一种形式功能，而非实质功能。如果颠倒了考试在教育过程中的这种目的与手段、形式功能与实质功能之间的关系，那么在教育过程中就必然会产生相应的应试取向与特征。素质教育虽然是以提高学生的综合素质，促进他们身心全面地、健康地发展为目的，但在这个过程中考试作为具有诊断与促进作用的手段同样是不可或缺的。在素质教育中，考试只是服务于学生身心发展的一种手段，而不是目的，否则，一旦颠倒了考试这种手段与目的的关系以后，那么考试的选拔性、甄别性、压迫性与奴役性的功能就必然会得到强化，若为如此，素质教育的实施就可能成为一句空话。实际上，考试作为一种促进学生身心发展的一种手段，其所具有的诊断与促进功能是其他制度或评价方式难以替代的。如果在实施素质教育的过程中彻底地否定了考试的意义、价值与功能，那么必将会使素质教育失去对学生身心发展起到促进与激励作用的外在约束力量。因此，在实施素质教育的过程中，若能合理地发挥考试的诊断与促进功能，对于保障与促进学生的身心发展无疑具有非常重要的现实意义。
第二，把素质教育理解成为一种以培养技能为主的才艺教育。素质在《现代汉语词典》(商务印书馆出)中有三种解释：(1)事物本来的性质；(2)素养；(3)心理学上指人的神经系统和感觉器官上的先天特点。技能在《现代汉语词典》(商务印书馆出)被解释为掌握和运用专门技术的能力。在素质教育中，素质除了包括素养的含义外，还应包括心理学上人的神经系统和感觉器官上的先天特点的含义。素质与技能之间存在着很大的区别。具体来说，主要包括以下几个方面：(1)素质是整体性与综合性的，而技能则主要是指专门性的。人的素质除了包括技能以外，还包括道德、情感、价值观念等其他方面的心理因素，因此，一切把素质教育看作是某一方面才艺教育的观点都是对素质教育的误解。在全面实施素质教育过程中，切不可把素质教育片面地理解成为某一方面的单一的才艺或技能培养的教育，如语言能力、绘画能力、弹唱能力、交往能力等等。否则就会违背素质教育的初衷，把学生引入到片面发展的误区之中。(2)素质在个体身上的表现是潜在的，而技能在个体身上的表现则是外显的。人的很多方面的素质是难以进行衡量的，如道德、情感与态度等。而技能则不同，技能是可以通过其完成某种任务或活动的状况来进行衡量的，并且一个人技能水平的高低主要是由这个人所拥有的综合素质来决定的。素质的培养与提高是伴随着人的整个生命过程的一种活动，它并不仅仅局限于学校教育内部，除此之外，家庭教育、社区教育以及社会教育都会对一个人素质的培养与提高产生很重要的影响。素质的培养与提高也不仅局限在中小学教育内部，在大学教育领域同样也会存在着素质的培养与提高的问题。所以，从这个意义而言在高等教育领域中也要积极地强调素质教育的重要性。不过，应该指出的是在高等教育领域与基础教育领域中所实施的素质教育的价值取向是不同的。高等教育阶段所实施的素质教育主要指向于学生专业能力的形成与职业定位需求的满足，而在基础教育领域中所实施的素质教育则主要指向于学生的学习能力、交往能力、创造能力等综合能力的形成。因此，在基础教育阶段全面推进素质教育实施的过程中，积极地培养与提高学生的认知能力、动手能力、交往能力以及创造能力等就是非常重要的。此外，任何一种技能的形成，知识的获取都是不可或缺的。在实施素质教育的过程中，切忌把实施知识取向的素质教育与实施技能取向的才艺教育对立起来。
第三，把素质教育理解为一种急功近利的工具性教育。素质教育中的“素质”具有综合性与抽象性的特点，它是在目的层面上应用的一个概念，而不是在目标的层面上。目标与目的是不同的，具体来说主要表现在以下几个方面：其一，目的是抽象的，而目标则是具体的。其二，目的是终极性的，而目标则是过程性的。其三，目标有短期、中期与长期之分，而目的则无此之分。其四，目的是目标制定的依据，而目标则是实现目的的手段。在全面推进素质教育的实践过程中，如果把“素质”错误地在目标的层面上进行理解与实施，那么不仅会容易使素质教育产生一定的急功近利的思想，同时也容易导致较强的形式主义倾向的产生，社会上存在的那些对素质教育的非正式评价已充分地说明了这一点，诸如“轰轰烈烈地搞素质教育，扎扎实实地搞应试教育”、“素质教育就是一个筐，什么东西都可以装”等等。素质教育的实施应该是一项长期性的战略性工程，若要确保它对学生的身心发展能够起到真正地保障与促进作用，那么就必须要消除在素质教育实施过程中所存在的急功近利的工具主义思想。工具主义思想是以物为本位的，而不是以人为本位的，它的存在容易导致教育的物化与人性的扭曲。急功近利的思想只注重教育的眼前利益，而不顾教育的长远利益，它的存在容易导致教育发展的形式化与培养对象的庸俗化。如果在实施素质教育过程中长期的以急功近利的工具主义思想为指导，那么，就会进一步抹消应试教育与素质教育的区别，进一步导致教育发展的异化与人性的再度扭曲。因此，只有在实施素质教育的过程中真正祛除急功近利的工具主义思想的影响，才能够使之与应试教育有效区别开来，才能够保障素质教育在充分地理解与尊重人性的基础之上，达到促进人的全面、自由、健康地发展的目的。“社会以人为本，教育以提高人的素质为根本宗旨，这是人类社会进步的追求。”[10]
第四，把素质教育理解成为无约束的自由的教育。教育的理想存在状态应该是自由的，无约束的。但是，事实上并非如此。在现实社会中，教育一直生存在各种各样外在条件的约束与控制之中，教育本身自由的实现及其所要实现的关于自由方面的主张，在缺少了外在约束的前提与条件下是很难达到的。“教育中最重大的问题之一是，人们怎样才能把服从于法则的强制和运用自由的能力结合起来。因为强制是必须的。”[11](P13)约束与控制作为自由的对立面，一个方面规约着自由的现实存在状态，另外一方面又为自由未来状态的形成提供着某种可能性的超越条件。所以，任何一种自由的现实状态都不可能是没有约束与限制的，因为任何一种自由也都是同时存在于主观与客观条件的限制之中的。一般情况下，客观条件的存在具有某种自然性特征，因此，客观条件对自由所产生的限制与约束性经常被人们所忽略。人们所谈论的约束与限制作用经常是针对主观条件而言的，如制度、秩序、习俗、惯例等等。基于以上的分析，可以把自由划分为两种形式：一种是自然状态的自由，另外一种是社会状态的自由。客观地说，自然状态的自由是很少存在的，因为人在以自然状态存在的同时，也在以社会的状态存在着。因此，现实社会中人的自由基本上都是属于社会性的，而不是自然性的。“黑格尔认为，人本来的意义而言是一种自然存在，人要进入社会，就必须要扬弃自己的自然存在而转化为社会存在。”[12](P13)从以上的论述可以看出，人的自由就其本质而言是一种社会状态的自由，而不是自然状态的自由。既然是社会状态的自由那么就必然会受到各种各样的限制与约束，对于教育自由亦是如此。在现实社会中，教育自由的限制与约束主要表现在以下几个方面：第一，合法性限制。教育不仅具有经济功能、文化功能，而且也具有政治功能。因此，当国家产生以后其就必然会通过一定的形式或方式竭力控制教育的领导权。国家对教育的领导与控制主要是通过政策与法律的制定、实施来实现的。所以，任何一种公共性的教育活动，都必然会受到国家的政策与法律的约束与影响。第二，合理性限制。任何一种教育改革，社会公众都会对其合理性寄予不同程度的渴求与期待，其目的就是要通过这种价值期待合理性的建构与实现给社会以及公民个人带来一种精神需求上的满足与享受。应该说，合理性与约束性是相伴而生的，没有人们对合理性的追求，也就没有约束性的产生。而没有约束性的存在，合理性的实现也就会成为一句空话。因此，素质教育作为一种公共性的社会改革行动，其必然也会受到合理性的约束。第三，有效性。有效性是人类社会行为追求的重要目的之一。因此，任何一种社会行为都会受到有效性价值的影响与审视。作为素质教育而言，其在有效性实现的过程中，也必然会受到各种各样因素的控制与约束。
素质教育是把全面提高受教育者的综合素质当作目的，而把具有选拔与促进功能的考试制度当作手段的一种教育。为克服素质教育陷入到上述几个方面认识论的误区之中，就必须要在以下几个方面实现根本性的转变与超越：其一，不能把素质教育理解成为一种取消考试的教育。素质教育与应试教育之间不是一种简单的对立与否定关系，而是一种辩证的扬弃关系。其二，不能把素质教育理解成为一种以培养技能为主的才艺教育。才艺教育只是素质教育组成的一个部分，而不是它的全部。其三，不能把素质教育理解为一种急功近利的工具性教育。工具性教育只是实现素质教育的手段，但并不是素质教育的本身。其四，不能把素质教育理解成为无约束的自由教育。自由教育是素质教育实施的一种终极期待，在教育改革实践过程中，任何一种教育活动都必然会受到合理性、合法性与有效性的制约，否则素质教育目标的实现就会成为一句空话。