批判性思维与成人学习理论新进展，本文主要内容关键词为：批判性论文,新进展论文,成人论文,学习理论论文,思维论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G724.4文献标识码：A文章编号：1008-6471(2006)02-0030-04
恩格斯指出：“一个民族想要站在科学的最高峰，就一刻也不能没有理论思维。”
没有理论思维，缺乏科学思维方法的指导，要想站在科学的最高峰，那是难以想象的。成人教育学作为“一门帮助成人进行学习的科学与艺术”，其发端于20世纪初叶以来的理论研究与实践探索，一刻也离不开科学思维的指导。尤其是20世纪后50年以来，成人学习的理论探索、系统研究取得了突破性成就，更凸显出科学思维力量的伟大。
近年来，成人学习理论研究与实践探索领域如雨后春笋般地涌现了大量新发现、新成果，给成人教育学的发展带来了新生机、新活力。笔者在研读并分析这些新成果之后发现：科学的批判性思维是支撑成人学习理论与实践研究永续发展的生命之源。换言之，成人学习理论与实践研究绽现“新”与“活”的本源，即是具有伟大力量的科学思维。
一、批判性思维：探源与释义
在知识经济时代，“批判性思维”是推动社会前进的主要动力之一。而“我国的‘批判性思维’与‘批判性思维教学’的研究几乎是一片空白”。[1] 2000年以前，中国最具权威的心理学词典里也没有一条有关批判性思维的条目，关于教育学和教育研究的主要刊物中也没有一篇直接论述现代批判性思维的文章。[2] 这种状况与崇尚“批判性思维”的知识经济时代形成极大反差。
据考证，“批判性”(critical)一词最早来源于希腊词" cutie" (kritikos)，意思是提出质问、弄清楚、进行分析。而对“批判性思维”的探源则首先要将视线投向具有引领性地位的美国。
19世纪20年代，杜威在《我的思维》一书中首先提出了“反省性思维”(reflective thinking)，又称“反思性思维”。之后，针对“反省性思维”的研究与实践便以美国为中心而展开来，并逐渐得到重视与发展，直至出现了“批判性思维”这一概念。
20世纪30年代德国法兰克福学派所创立的“批判理论”学说极力提倡和主张“批判性思维”这一思维方式，并将其发扬光大。到了70年代，批判理论学说与教育学联姻，孕育了具有重要意义的教育学分支学科——批判教育学。自此，批判性思维应用于教育领域，给整个教育理论与实践发展带来了新的曙光。借此光环，成人教育学、成人学习理论也如沐春风，得到了前所未有的发展。
从现有的国内外资料看，研究者在理论上对批判性思维概念的界定存在不同的看法和观点。他们分别从不同的层面阐述了对批判性思维的理解，主要有以下四种。
第一种，从认知的层面，将批判性思维视为一种思维过程。如，加利福尼亚将批判性思维定义为一种有目的性的，对产生知识的过程、理论、方法、背景、证据和评价知识的标准等正确与否作出自我调节性判断的思维过程。霍尔普恩(Halpem.D.F)也有类似观点，认为批判性思维是“对增加获得期望结果可能性的认知技能和策略的运用”，由言语推理能力、论题分析技能、假设检验技能、概率与统计技能、决策与问题解决技能和元认知监控等六方面组成。
第二种，从技能的层面，将批判性思维看成一种技能或者能力。如，恩尼斯(Ennis,R.H)认为批判性思维指个体对做什么和相信什么，做出合理决策的能力，它是推理性的反省性思维，决定相信什么和该做什么。
第三种，从情感的层面，将批判性思维看作是一种包含性格、情感、信念、态度等方面的个性心理倾向。如，李普曼(Lipman.M)认为批判性思维是技能的、促进好的判断的负责的思维，它依赖于评价标准、自我纠正和对背景的敏感。
第四种，则综合了以上三个层面，从整体上来定义批判性思维。如，麦克佩克(Mcpeck.J)Y认为批判性思维是出现在反省性怀疑活动中的技能和倾向。蒂什曼和珀金斯认为理想的批判性思维不但拥有认知能力、思维策略与技能，且拥有探究、质询、澄清、智力冒险、批判性想象的倾向，称为批判性“思维倾向”。这种“思维倾向”可以是积极的、创造性的，也可是消极的、无创造性的。他还概括了7种有关“积极的批判性思维倾向”的显著特征：(1)智慧冒险；(2)智慧好奇；(3)寻找理解；(4)智慧策略；(5)智慧严谨；(6)寻求和评价理性；(7)反省认知。[3]
综上所述可以发现，研究者们希望能对批判性思维的概念作出一个较为全面和一致的阐述，实际上却存在不可避免的分歧。但从前人的研究中不难看出，无论从哪个层面来理解，批判性思维都具有一些为人们所共识的关键特征。对此，笔者作了如下三方面的概括：
——基于知识认知角度，它具有自主性与反思性。
——基于技能习得角度，它具有可控性与独立性。
——基于情感迸发角度，它具有求异性与创造性。
最后，整合以上三个角度，让我们来发挥一下想象力。将字母“O”视为批判性思维的“源点”，从“O”点出发，引出X(认知)、Y(技能)、Z(情感)三条轴线，构成一个空间坐标图。随着批判性思维由点到线，由平面到立体的持续性、动态性的功能发挥，一座不断增大的立方体思维大厦便立于众人眼前。如下图所示：
透视这座立体大厦，批判思维的内涵、外延及功能便自然析出其中。各维度均可以无限延长、伸展，又相互联系、共同作用，其空间蕴藏着科学批判性思维的巨大能量。可见，批判性思维不仅是综合思维能力的表现，也是一种人文精神的表现，是思维技能的综合运用和人格品质的完美组合。
为了对批判性思维有一个更清晰地了解，笔者从其与否定性思维和创造性思维的关系出发，简要补充以下两个观点。
首先，批判性思维并非否定性思维，即不是对前人研究成果的全盘否定，而是批判中的继承。
其次，批判性思维与创造性思维的关系是互为前提、相辅相成的，在扬弃中发展与创新，将思维的精髓发扬光大。
二、批判性思维与成人情境学习理论(Context-Based Adult Learning)
美国学者凯瑟琳·A·汉斯曼(Catherine A.Hansman)指出，“理解成人情境学习的精髓应从两方面来把握：一是人类的学习行为的本质是蕴涵社会互动意义的；二是构成学习行为的基本要素的互动性，如，学习者之间的互动、学习者互动之工具的运用、学习活动运作本身以及学习活动发生的背景”。[4]
她的这一观点得到了莱芙(Lave)的证实。莱芙通过对“处于真实情境中的成人在食品店里如何学习与运用数学知识”的研究得出结论：“学习是成人在他们所处的社会情境中作用与交互作用的再现过程”。[4] 随后，情境学习理论研究者得出了具有重要意义的成果，即“平民”的知识是有价值的；应极力地倡导以一种看待知识产生的平等方式。[4]
从这一重要成果的产生来看，批判性思维的运用起了决定性作用。
首先，从认知的角度，对知识的来源及产生的方式进行勇敢质疑，大胆批判，得出了极具意义的结论——“平民”在日常生活中缔造了有价值的知识，有价值的知识同样也来源于“平民”的日常生活。
其次，从技能的角度，作为学习者，无论是专家还是平民，“学习对他们而言就是在他们所处的社会情境中作用与交互作用的再现过程”——凯瑟琳的成人情境学习核心思想。
最后，从情感的角度，对产生和运用知识的学习者主体充满了关怀，即肯定了“平民”的伟大角色——有价值的知识与文明的缔造者与创造者。
乔治·萧伯纳曾言：“对于外行来说，每个专家都有其阴谋。”可见，专家及其专业知识并不一定总能给人类带来福音。这一看法与莱芙等人关于成人情境学习的观点显然不谋而合。它以批判的姿态突破了“惟专家、权威至上”的思维定势，为成人情境学习理论知识的发展与完善做出了贡献。
三、批判性思维与身体亲历学习(Somatic or Embodied learning)、叙述性学习(Narrative Learning)
身体亲历学习和叙述性学习是学者卡罗琳·克拉克(M.Carolyn Clark)通过对成人学习方式的研究之后而提出的两种全新的概念。之所以新，我们可以从卡罗琳对他们概念的阐释中得到答案：
身体亲历学习
——是对“是什么”和“做什么”之经验或体验的认知。
——这种学习行为被理解为是情感和身体在一定时间里的反应，而不是一种所谓的冷静的自我反思；是一种在社会交互活动中体现自我的产品，而不是一种脱离身体的想法。
叙述性学习
——潜在目的是帮助人们通过对自己所经历的故事或事件进行认真的回顾或反思，对其自己的经历有所感知、有所领悟、有所理解。
——叙述与每个人的自我理解、自我塑造紧密相关。
——这种养成与塑造的过程既是一个错综复杂的过程，又是一个持续延绵的过程，是“不断感受、认识、判断与选择的结果”。
——它的一种典型方式是记流水账，该方式都会对成人学习者的情感、思辨、自省产生一种具有“镜子”意义的作用。[5]
从以上概念阐释中，笔者发现了一些具有批判性思维特征的词语，如：经验认知、回顾、反思、自省、感受、感知、认识、领悟、理解、判断、选择、思辨、情感、自我了解与塑造、自我或他人认同等。进一步分析，这些词语从语意、语境和语用上，都反映了成人在有意识或无意识地使用这两种学习方式进行学习实践时，所必须具备的批判思维能力、批判精神和批判品质。具体而言：
首先，从认知角度看，这两种学习是一种对经验或体验的认知。
从语义来看，“回顾、反思、自省”描述的是思维认知活动的实践形式；从语用上来看，其中动词“回”、“顾”、“反”、“省”具有与动词“批”、“判”相似的技术路线——“逆向而行”；从语境来看，每一个动词背后隐藏的是一个自主、独立、能动、批判的思维或者心理活动过程。
其次，从技能角度看，感受、感知、认识、领悟、理解、判断及选择是批判性思维逻辑递进的过程。
最后，从情感角度看，自我了解与塑造、自我或他人认同是批判性思维的人性与人格精神目标。
《君主论》的作者马基雅弗利认为：“思维有三种：一是想自己之所想；二是理解别人的想法；三是既不能理解别人的想法也不能想自己之所想。第一种最好，第二种很好，第三种最没用。”如果既能想自己之所想又能理解别人的想法，这便是一种既中性又自由，既独立又包容的批判思维体系。可见，人类最佳思维体系的桂冠属于批判性思维，得益于其中的成人学习理论才能因此而获得新进展。
四、批判性思维与非正式学习(Informal learning)、偶发性学习(Incidental Learning)
成人学习方式历来是研究的热点。学者马席克与瓦特金斯等人对此项研究有了新的成果，即非正式学习和偶发性学习。他们最大的贡献就是对这两种学习方式建构了具有批判性思维的运作模式。如图所示：
内圆代表该模型设计者的一种基本信仰或者一种基本理念(非正式学习和偶发性学习的必要性)；外圆代表经历、体验发生过程中的具体背景，包括事关学习活动的个人特定情况背景，以及相关的社会、公司及其文化背景。[6]
本模型的建构目标是实践运作，从思维技能的角度来审视其批判性是最为合适的选择。如前所述，批判性思维从技能角度来定义是指“个体对做什么和相信什么做出合理决策的能力，是推理性的反省性思维，决定相信什么和该做什么”。它是一种可控的、不乏独立性的活动，可视为由“疑问与质疑、感觉与知觉、认识与理解、判断与选择、决策与释疑”所构成的一个循环反复、螺旋上升的过程。深入挖掘，该活动过程与本模型的运作模式竟表现出惊人的一致性：
——学习动机作为学习活动和学习行为的内在或外在驱力，充当了“疑问与质疑”的角色。
——通过“感觉与知觉”，学习者对所处的情境或背景进行初步地认知与阐释。
——在上一步的基础上，对所处的情境或背景进行深入地“认识与理解”，并制定出备选行动方案。
——对所制定的备选行动方案进行“判断与选择”。
——最后“决策、实施、总结、评估、释疑”。
马席克与瓦特金斯等人对上述实现非正式学习和偶发性学习的全部过程的动作模式还进行了详细地补充解析，他们认为：这个学习模型是有“独特意义的、非线性的、反反复复的、洞察、理解与质疑的过程”。他们的言辞进一步揭示了蕴含在本运作模型中的批判性思维的精髓。由此看来，批判性思维与非正式学习、偶发性学习的关系紧密，非同一般。
五、批判性思维与转化学习理论(Transformational Learning)、自我导向学习(self-directed learning)
莉沙·M·包格纳(Lisa M.Baumgartner)所撰写的关于“转化学习新进展”(An Update on Transformational Learning)的研究报告从四个不同的视角展示了转化学习理论的脉络：保罗·弗莱雷(Paulo Freire)基于教育目标视角的“解放教育”；梅茨罗(Mezirow)基于知识形成视角的“理性认知”；达罗茨(Daloz)基于人生历程的“发展方略”(developmental approach)；希利(Healy)和德克斯基于人之精神的“精神与学习联结”。[7]
“解放、理性、发展和精神”——从这四个具有特征性指向的词汇中，我们可以明显感知到，转化学习理论更注重成人情感的迸发，以及其对一切与学习相关的因素所产生的、积极正面的影响和转变，即“情感促成学习转化”，继而使成人获得人生发展的源动力和人生历程的持续。这些因素丰富多样，具体包括成人的学习价值观、学习情感、学习精神、学习态度、学习动机、学习目标、学习风格、学习动力、学习情境、学习行为、学习活动等。
通过反复研读该报告，我们很容易得出这样一个结论：转化学习理论直接指向人的全面发展、人性与人格精神的提升——这亦是批判性思维的最高境界；而达到批判性思维的最高境界、实现人的全面发展与人性与人格精神的提升，最有效的实践手段则是针对个人、团队或组织的有批判韵味的反思学习与行动学习。莉沙·M·包格纳在研究报告中提到的四个范例——“越战爆发”、HIV阳性、生活磨难和意外“色盲”[7] 对此做了最好的证明。
此外，她的研究报告还从研究视点、研究对象、研究目标和研究基点四个方面呈现了转化学习理论发展的最新动向。在论述当中，研究者明确地指出了根植于社会文化背景之中具有个人倾向的“批判性反思”和以哲学为基点的师生关系思考在转化学习过程中的重要意义。诚如梅茨罗所指出，“转化学习”的哲学基础来自批判性反思学说，其焦点主要是针对人的需求、愿望、兴趣、行动等现象，从历史根源、文化背景和自身原因等多方面作出尽可能合理的解释，并期待从中发现它们从“旧质”向“新质”的转化。[8]
以梅茨罗为代表的研究者倡导“转化学习”(transformational learning)实际也是“自我导向学习”序列的一种。随即她又指出，“自我导向学习”的重要目标就在于通过学习，或者说在学习过程中能够有力地促进转化学习能力、转化学习行为的持续养成。[8] 由此看来，自我导向学习与转化学习一脉相承、如出一辙。
自诺尔斯提出五条成人学习原则以来，“自我导向学习”作为最早引入成人学习的理论、成人教育学发展中的最有力的支柱，其成长与成熟的过程本身充满了挑战意味的批判性思维。纵观其历史进程，它经历了“从关注学习者的能力、智力到关注与学习者能力、智力紧密相关的非智力因素(如情感、精神等)”和“从关注学习者个体到关注与个体角色紧密相连的社会各个方面的角色(如政治、文化等)”的转换与飞跃。这一变革正是科学的批判性思维指导下，成人学习理论发展进程中所取得的具有质性的突破性成就。
以上所涉及的各成人学习新理论之间也并非完全孤立与割裂的。他们是在继承前人思想灵魂的基础上，融合各家之独特视角和学术见解而形成的。其侧重不一、各有特色，在展示所长的同时互为补充。在批判性思维的指引下，各研究者将成人学习理论研究与实践探索推向了一个新的高度。正所谓：批判中生存、批判中发展、批判中创造、批判中新生。
我国著名的成人教育学者早已尖锐地指出：现阶段我国成人教育研究存在着难以抗治的顽疾，即“日常的操作意识超过了学术意识与学科意识，虚浮的功利意识抹杀了追求意识与创造意识”。[9] 这种落后愚昧的意识状态的改变，需要成人教育研究工作者们首先具备科学灵敏的批判性思维触角，努力“走向研究共同体，对问题情景反思，‘在行动中研究，在研究中行动’”[10]，最终促进成人学习理论与实践在对话中进步、在和谐中发展。