我国新课程“三维目标”研究十年：回顾与反思，本文主要内容关键词为：新课程论文,目标论文,我国论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G424 文献标识码：A 文章编号：1009-413X(2012)06-0055-05
课程目标是课程改革、设计、实施和评价各个活动环节的重要指导原则，对课程改革者来说，课程目标是设计新型课程的首要一环；对教师来说，课程目标是施教的依据；对学生来说，课程目标是引导学习的指南；对一般社会和教育人士来说，课程目标是评估教学质量的准绳[1]。于是，作为新生事物的新课程三维目标(以下简称三维目标)自提出以来受到了社会的广泛关注，引发了较多的争议，也使“沐浴在课改阳光下的中学语文教师的面庞上，依然流露出一些犹豫、困惑、不安与焦虑”[2]。因此，本文就我国三维目标的已有研究做简单梳理和分析，试图透过研究和争议的问题，认清三维目标的实质，推进新课程改革的进程。
一、“文件课程”中的三维目标
教育部2001年6月颁布的《基础教育课程改革纲要(试行)》提出“改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程。”随后，教育部副部长王湛在全国基础教育课程改革实验工作会议上的讲话中也据此认为这一目标“强调了课程的功能要从单纯注重传授知识转变为体现引导学生学会学习，学会生存，学会做人。首先要根据基础教育的性质和时代特点，确定哪些基础知识和基本技能是学生终身发展必备的，同时应重新界定新时期基础知识与基本技能的概念；其次要强调学习的过程与方法；第三，尤为重要的是要在学习知识的过程中潜移默化地培养学生正确的价值观、人生观和世界观，要引导学生在学习知识的过程中，形成正确的价值选择，具有社会责任感，努力为人民服务，树立远大理想。”[3]三维目标的直接依据就在于此。
二、“研讨”中的三维目标
在政策文件和行政推进文本以及官方的权威解读后，广大学者和教师对三维目标进行了广泛的研究和深入的探讨。在此，根据我们所掌握的资料，将2001年以来对三维目标的研究分为解读、争论和反思三个阶段来加以总结。
(一)三维目标的解读阶段
《基础教育课程改革纲要(试行)》推行以后，广大研究者对三维目标进行了自己的解读。《为了中华民族的复兴，为了每位学生的发展——〈基础教育课程改革纲要(试行)〉解读》在第一部分“课程改革的目标与背景”中，花费了相当的篇幅论述了“新世纪中国基础教育课程改革”的背景、“发达国家课程改革的趋势与启示”，作者试图构建新课程改革的宏伟蓝图和具体目标，阐明三维目标的背景，认为三维目标是顺应时代发展的必然举措[4]。还有学者在《新课程改革的理念与创新》中指出，三维目标是课程目标在内容上的创新[5]。
(二)三维目标的争论阶段
课程理论工作者对课程目标及其实现是非常重视的。早在2004年，有学者就撰文指出课程目标重要性的同时，认为：“课程目标的构成，具有虚与实并存的特点，从构建符合素质教育要求的新基础教育课程体系的角度来看，完整的课程目标至少应包括宏观、中观和微观三个层次的目标。课程目标的研制和实现，应追求本真，防止失真；要处理好与‘三因素’的关系；在课程目标内涵完整性的把握上，要强调平衡，防止失衡，应追求人文素养和科学素养的完美统一，兼顾质量与数量两方面的要求。课程目标的科学制定与完整实现，也是课程评价要面对的首要问题。新课程改革将课程目标定位在知识与技能、过程与方法以及情感态度与价值观三个维度上，这也是一种把科学素养与人文素养统一起来的表现。”[6]与此同时，《四川教育》刊登了《三维目标只是提法创新？》一文，从此拉开了对三维目标讨论的序幕，关于这个问题的讨论文章陆续在其他学术期刊上得到回应，至今仍在继续。根据我们所掌握的资料来看，围绕三维目标的研讨可以分为四类观点。
1.三维目标的新旧理念之辩
在对三维目标的新旧理念的争论中，出现了两种截然对立的观点。一种观点认为，三维目标并无实质性的创新，只是对“传统目标”的“翻版”。如，“知识与技能”即“双基”目标；“过程与方法”中的“创设问题情境”即“激发学生兴趣，自然导入新课”，“探究新知”即“启发式教学”，“经历体验”即“积极思考，勤动脑，勤动手”等；“情感、态度与价值观”也不过是“教学的教育性原则”的具体化[7]。另一种针锋相对的观点认为，三维目标无论在形式还是在内容和提法上都是一种创新。三维目标在形式上较“传统目标”更科学、更合理；三维目标在内容上蕴含了新的旨趣，突出了以创新精神和探究能力为核心的一般能力和综合实践能力，超越了单一的“知识本位”目标，构建了“人格本位”的目标体系[8]。
2.三维目标的科学性之争
新课程三维目标的科学性的争论是焦点之一。因为这涉及到课程改革能否实现“为了中华民族的复兴，为了每位学生的发展”的重任，牵涉千家万户的根本利益。为此，争论也异常激烈。
一种观点认为，三维目标的科学性有待商榷。有学者依据布鲁姆等人提出的目标分类学理论，认为三维目标的设置不科学，违背了国际公认的目标分类学理论[9]。有学者认为，三维目标在理论上是没有经过充分研究的，有重大缺陷——没有指明三者各自的地位以及它们之间的结构和关系。一个事物(系统)的构成，要素固然必要，结构也很重要。结构的不同可以产生质的差异。三维目标看起来也包括有知识目标，但实际上是经过“三分天下”，分散、削弱了知识的基础和主轴地位[10]。
另一种观点认为，三维目标是科学合理的。有学者从课程观[11]、知识观[12]、文化教育学[13]等角度论证了三维目标的科学性。有学者从目标分类学自身的不合理性和中小学各门课程各自具有自身独特的学科特性以及新课程改革中涌现出的一些新型课程(如综合实践活动)出发，认为三维目标是科学合理的[4]。
3.三维目标能否评价之析
在三维目标能否评价的研究和争论中，出现了三维目标不能完全评价和能完全评价两种对立的观点。一种观点认为，三维目标中的“情感、态度与价值观”、“过程与方法”不能进行测量或评价，也不能通过考试进行评鉴，当然也无法纳入一线教师高度关注的升学考试体系之中，因此，对于一线教师而言，三维目标中的“两维”都被搁置而失去“意义”，从而导致教师不得不“热热闹闹讲课改，扎扎实实抓应考”。[7]而另一种观点认为，可以采取传统的标准化测评和真实性评价相结合的评价方式对三维目标进行评价，这样既能关注到最终的结果，又能关照过程和内隐性的情感态度价值观，从而使三维目标都在评价之列[4]。
4.三维目标能否整体实现之议
如何理解新课程三维目标的整体性？如何有效实现三维目标？这些成了研究者关注的重点。这可以分为两种相互对立的观点，一种是能整体实现，另一种是不能整体实现。
(1)三维目标在当前实践中不能整体实现
有学者从实现三维目标的客观条件出发，认为教师慢待三维目标的原因在于，教师对新课标学习、认识不到位，没能真正理解三维一体目标的深刻内涵；教师素质及发展暂时适应不了三维目标中的教师的角色；评价制度滞后；社会、家长眼光仍盯在升学、分数上。也有学者从三维目标自身的问题出发来说明难以整体实现，认为三维目标内涵交叉、模糊；三维目标目标过多，干扰核心目标；三维目标操作性不强，难以表述，名不副实；三维目标主次不分，缺少抓手[12]。
(2)三维目标的理解与整体实现
有学者认为，要整体实现三维目标，正确理解是前提。对此有学者认为，应该将三维目标细化、系列化、学科化，在此基础上，引导学生深入理解并掌握该学科的知能结构、思维方法和伦理精神，方能切实地实现三维目标[14]。也有学者认为应该从三个维度去理解三维目标，知识与技能属于“一维”，过程与方法属于“二维”，情感态度价值观属于“三维”，据此提出在课堂实现“三维目标”的教学行为在教学关系上应表现为：引导与帮助；在师生关系上，教学行为应表现为：尊重与赞赏；在对待自我上，教学行为应表现为：反思与改进；课堂上教师行为还应表现为“五要”[15]。还有学者认为，三维目标是一个问题的三个方面，而不是独立的三个目标。在课堂教学中，不能完成了一维目标再落实另一维目标，它们是联系在一起的，就像拿一个立方体，不可能只拿起“高”而不拿起“长和宽”一样，进而提出了“立方体模型”[16]。有学者针对“立方体模型”的弊端，提出用“三棱锥模型”来整体实现三维目标[17]。
(三)三维目标的反思阶段
经过长时间的争论以后，有学者将研究的视野转向了对争议的问题进行平等的对话和深入的探讨，从而使三维目标研究进入了新的研究阶段——反思阶段。在反思阶段，我们可以将其反思的内容概括为对争论问题的反思和对整体实现三维目标策略的反思两大类。
1.对争论问题的反思
有学者在纵览现有争论后总结到，三维目标的争论的焦点问题主要有：三维目标是一种新理念吗？新课程三维目标的提法科学吗？新课程三维目标如何评价？新课程三维目标如何整体实现？学者们“本着探讨问题、解决问题、推进新课改”的目的对这些问题进行了客观的分析和总结[4]。
2.对整体实现三维目标的反思
针对教师的困惑，针对三维目标在实践中遭遇的尴尬，学者们开始反思其原因以及有效整体实现三维目标的策略。
(1)对三维目标遭遇尴尬的原因分析
目前，学界主要从两个层面解读三维目标的关系：第一个层面是形而上的理论解读，即从学生发展的角度来认识和建构三维目标的关系；第二个层面是形而下的实践解读，即从教师课堂教学的具体操作和落实层面来体现和感悟三维目标的关系。而现有研究又主要集中于形而上的理论解读，缺乏形而下的实践层面的关照，这就导致了一线教师教学实践缺乏有效指导而无所适从。因此，有学者认为，当前三维目标在实践中遭遇尴尬的原因在于对三维目标及其“三维”之间的关系的认识不到位所致[18]。也有学者认为，三维目标在实践中未能有效落实的原因在于三维目标概念本身的模糊性和认识上的误区所致[19]。
(2)对整体实现三维目标的策略反思
有学者在对“知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观”进行辨析的基础上，进一步明确了三维目标的具体内容，指出了“三棱锥模型”、“立方体模型”的不足，提出了三维目标整合的KAPO模型[19]。有学者认为，落实三维目标，要求对知识教学形成整体策略，组织学生进行多样化的学习，并用审美的规律重塑课堂[20]。有学者对三维目标的课程价值重新定位后，提出构建生活化、人性化、共同成长的课堂来整体实现三维目标[21]。也有学者认为，三维目标一体化落实必须重新研究过程实体，重新构建教学过程，并指出，三维目标一体化落实有三种课堂活动形式：情境问题探究是认知课堂的活动形式；话题体验对话是交往课堂的活动形式；游戏有效参与是审美课堂的活动形式[22]。情感态度价值观是新课程三维目标的终极目标，但由于它比较抽象，难以用精确的语言加以界定与量化，实践中更难以深刻理解与具体操作。于是有学者提出，主体体验是有效落实情感态度价值观目标的切入口[23]。
三、新课程三维目标研究中存在的主要问题
(一)层次不明，缺乏定位
研究中出现的不同认识，主要表现在对“作为课程总目标的三维目标”、“作为教学目标的三维目标”与“作为学习结果的三维目标”的层次定位不明。这三者之间既有区别，又有联系。“作为课程总目标的三维目标”是学校教育内容和教育实践活动的直接目标，是指导整个课程编制过程的最为关键的原则[24]。也即，课程总目标是各学科促进学生发展的思路，而就本次新课改来说，作为课程总目标的三维目标是对“改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识和基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程”的解读和转译，这就意味着三维目标是直接将新课改预期的结果直接转化为对人的素质要求。但作为教学目标的三维目标而言，它是一堂课需要达到的目标，它的实现与教学环境因素、学生和教师以及教学内容有着密切关系，而按照朗伦德的说法，作为学习结果之表述的教学目标，应当具有“行为目标”、“达成目标”、“可计测目标”的性质[25]。但是，作为教学效果的三维目标并不都是可检测的，因此，“作为教学效果的三维目标”的概念要远远大于“作为教学目标的三维目标”。所以，“作为课程目标的三维目标”、“作为教学目标的三维目标”和“作为学习结果的三维目标”既相互联系，又相互区别。它们在目标链条——“教育目的→培养目标→课程总体目标→学科课程目标→教学目标”——中处于不同的位置。在讨论过程中，有的着重讨论“作为课程目标的三维目标”，有的着重讨论“作为教学目标的三维目标”，有的侧重于“作为学习结果的三维目标”。由于站在不同的层面而造成了对三维目标的理解的不一致。
(二)概念分歧，缺乏深化
在三维目标讨论中，涉及到几个核心概念的理解，如知识与技能、过程与方法、情感、态度和价值观等。就知识目标而言，也引发了学术界的持久争论，对此，已有学者从课程哲学的角度做了相当深刻的分析。另外，有学者细致地分析了18个义务教育阶段的学科课程标准，发现学科课程标准中的过程与方法、情感态度价值观目标的界定含糊不清，未能有效建构起各学科中的三维目标的内容体系，并且，课程标准中的三维目标的内容项亦相互交叉、重叠，表述随意，表达凌乱，从而导致一线教师对三维目标的理解和落实产生困惑[19]。因此需要进一步澄清概念，深化对三维目标的认识。
(三)研究薄弱，指导乏力
当前对三维目标的研究，学界的研究多集中在理论层面，如对三维目标之间的关系与意义的解读、实现模式的构建，而对三维目标如何在学科教学中落实的研究相对较少，缺乏对三维目标的细化、系列化、学科化和课堂化的研究。当然，对三维目标的种种关系与意义的解读、实现模型的构建也是非常重要的研究工作。然而，解读应向实践转向，模型建构还需在实践中检验和运用，应把关注的焦点转向落实与达成这一步骤。但现有研究还很少走到这一步，所以对实践指导乏力。并且，关于后者的研究又比较薄弱，尽管有部分实践者开始提出三维目标在实践遇到的尴尬和困惑，但还需深入探讨和研究。
(四)方法单一，缺乏多元
在三维目标的研究中，大多数研究都主要采取理论思辨和个体经验总结的方式进行，观点鲜明，论据充分，研究者为了集中论证自己的观点，从心理学、课程论、知识学等不同学科的角度花费大量篇幅去阐述自己的观点。在一定程度上，丰富了三维目标的研究，取得了很多成果。但是，如果是在象牙塔里“想”与热衷于三维目标关系“形而上”的思考出来的成果，而不关照到实践层面，不总结和调查实践者遇到的种种困难和疑惑，不面向课堂、回到课堂，那它对教学实践的指导效果会乏力，理论和实践也难以真正结合。
四、新课程三维目标研究的改进策略
(一)明确定位，厘清“关系”
教育目标是一个高度概括的集合概念，是一个由教育目的、培养目标、课程目标和教学目标构成的有机整体。其中，教育目的是总目标，培养目标、课程目标和教学目标是教育目的的子目标，三个子目标既是上下关系，又具有交叉关系。然而在三维目标的研究中，研究者往往将课程目标、教学目标和学习结果混合在一起，造成了概念不清的现象，影响了研究者之间的对话和交流，导致了实践者的困惑与不解。因此，在研究中，就有必要将三维目标定位在相应层次进行研究和说明，厘清作为“课程目标的三维目标”、“作为教学目标的三维目标”和“作为学习结果的三维目标”之间的抽象程度的差异和层次关系，认识到从课程目标到具体的课堂教学目标并不是一个简单移植的过程，从理论层面的较为抽象宽泛的课程目标到具体的、可操作的课堂教学目标，其中应该有一个理论向实践“着陆”的中介和链接[14]。寻找到这一中介——教学“抓手”，这既可作为研究的起点和对话的平台，又可以为整体实现三维目标奠定基础。
(二)澄清概念，达成共识
澄清概念是思考问题的出发点和解决问题的归宿。诚如前述，三维目标研讨中出现的一些争论和认识，首先是对三维目标的核心概念的理解的分歧。因此，进一步的研讨需要澄清一些核心概念，如什么是知识、什么是过程与方法以及情感、态度、价值观的具体内涵等，从而在认识和理解上达成共识。其次是概念与概念之间的关系存在分歧。知识与技能、过程与方法、情感态度价值观之间的“三维”关系以及情感、态度和价值观之间的关系也是众说纷纭，目前对“三维目标”已有三种解释，第一，“三维”系一个问题的三个方面，彼此融合、相互渗透，因此，三维目标需要整体融入到学生的成长与发展之中；第二，三维目标系“三维”的统一，是一个有机整体，不可分割，共同构成学生全面和谐发展的应有之义；第三，就“三维”的重要性而言，三维目标在课堂教学中并行不悖，同等重要，共同发展，水乳交融[15]。
(三)合理整合，系统消化
在三维目标的研讨中，研究者从多学科的角度对三维目标的内涵、外延、“三维”的关系、合理性、实现策略等进行了深入的研究，我们可以抱有广纳学术资源的态度和意识，做到有批判、有选择地整合与吸收。但是我们不能简单收集一些看似时髦的只言片语或其中一种解释，而应全面考察其合理性和科学性，使其合乎我国新课改自身的逻辑，使舶来的“宠儿”服中国水土并茁壮成长。就如小约翰·科布教授指出的那样，“当今世界迫切需要一种令人信服的综合远见——一种能把多种零碎的知识整合为一个一般的、内在一致的统一的思维方式”[26]。对三维目标的研究我们也需要这种思维方式，在这种思维方式下合理整合，系统消化。
(四)视线下移，“道”“器”并重
对三维目标的形而上的思考和研究必要且必须，但倘若仅仅是形而上的思考而忽视实践，那么，这种理论成果会被“悬置”，甚至会扰乱教师阵脚。因此，我们不仅要有形而上的“道”的探求，也要有形而下的“器”的关照。目前我们对三维目标关系的解读和研究仍停留在形而上的“道”，但是一线教师更渴望形而下的“器”。这也印证了三维目标在实践中所受到的质疑，更道出了“道”“器”追求旨趣的差异。因此，学界在追求“道之美”的同时，也应想想“器之物”究竟需要什么，不然“道”与“器”的价值追求就不可能重合与一致，从而产生“同床异梦”的尴尬。实际上“道”应来自于“器”，并应用于“器”[18]！
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