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“马克思主义理论教育”是目前我国高校普遍设立的“马克思主义理论与思想政治教育”专业中的专业方向之一，它本身也是一个独立的学科，即马克思主义理论教育学。从教育事业的发展或高校的建设来说，它是一个专业方向；从学科分类来说，它是一个学科。这一学科建设的任务，包括出人才和出成果两方面。出人才，就是培养造就一批既能从事马克思主义理论教育（包括教学、管理、理论宣传等工作）的实践又能对这一教育做深入理论研究的人才。出成果，就是对马克思主义理论教育的整体及其各个部分、方面、环节进行深入研究，揭示其本质和规律，形成科学的理论，建构并不断发展、完善马克思主义理论教育学的学科体系。出人才和出成果是统一不可分的。人才的培养离不开理论成果的滋养，专业人才要通过专业理论的学习才能成长起来。理论成果又要靠专业人才去创造。没有人才，就没有成果。当一个学科或专业处于初创阶段时，最初一批理论成果的产生和最初一批人才的培养是同一个过程。一批教师、研究生投身这项事业，边学习，边研究，逐步创造出一批理论成果，将学科建立起来，而他们自己也就在这一过程中一步步成长为这一领域的专家。马克思主义理论教育学目前正处在这样的形成阶段。
本文拟围绕马克思主义理论教育学的学科建设讨论几个问题。
一、马克思主义理论教育学的研究对象
任何一门学科都有自己特定的研究对象，否则它就不具备作为一个独立学科存在的资格。研究一个学科的建设和发展问题，首先必须明确它的研究对象。
马克思主义理论教育学的研究对象，是马克思主义理论教育这一特殊的实践—认识活动。对于这一对象，可以从历史的和逻辑的两个不同角度去考察。
1.从历史的角度去考察，这一特殊的实践－认识活动是从马克思主义产生之日开始的，并随着马克思主义理论及其指导下的社会实践的发展而不断发展
马克思主义是作为工人阶级解放斗争的理论武器而产生的。马克思主义产生100多年来与工人运动和人民群众的实践相结合而推动社会改造、人类进步的历史，就是它在工人阶级和人民群众中广泛传播的历史。马克思主义理论教育史作为国际工人运动史、社会主义运动史的一部分，始终是同马克思主义的发展史结合在一起的。
在马克思逝世的当天，1883年3月14日，恩格斯在致威·李卜克内西的信中说：“这个天才的头脑不再用他那强有力的思想哺育两个半球的无产阶级运动了。我们之所以有今天的一切，都应当归功于他；现代运动当前所取得的一切成就，都应归功于他的理论的和实践的活动；没有他，我们至今还会在黑暗中徘徊。”（《马克思恩格斯选集》，第2版，第4卷，第655～656页）
1895年8月，恩格斯逝世。9月，列宁写了《弗里德里希·恩格斯》一文纪念他。这篇文章中有一段总结性的话：“马克思和恩格斯对工人阶级的功绩，可以这样简单地来表达：他们教会了工人阶级自我认识和自我意识，用科学代替了幻想。”（《列宁选集》，第3版，第1卷，第89页）列宁在概述了马克思主义的主要观点后回顾说：“马克思和恩格斯的这些观点，现在已为正在争取自己解放的全体无产阶级所领会，但是当这两位朋友在40年代参加社会主义的宣传和当时的社会运动时，这样的见解还是完全新的东西。”（同上，第89页）
以上论述说明，马克思主义产生、发展和它在改造世界中发挥作用的历史，和它在人民群众中的传播或对人民群众的教育、影响的发展是同一个历史过程。
马克思主义同中国工人运动相结合并导致中国共产党产生的历史，党领导中国人民进行革命、建设和改革的历史，同时也是马克思主义在中国传播的历史，而马克思主义的理论教育史是其中一个重要方面。
在中国新民主主义革命胜利的前夜，毛泽东在1949年6月30日为纪念建党28周年撰写的《论人民民主专政》一文中回顾说：“中国无产阶级的先锋队，在十月革命以后学了马克思列宁主义，建立了中国共产党。接着就进入政治斗争，经过曲折的道路，走了二十八年，方才取得了基本的胜利。”（《毛泽东选集》，第2版，第4卷，第1472页）他总结说：“中国人找到了马克思列宁主义这个放之四海而皆准的普遍真理，中国的面目就起了变化了。”（同上，第1470页）
中国马克思主义理论教育的历史应该从李大钊算起。十月革命之前，从19世纪末、20世纪初开始，梁启超、朱执信等人的文章中就曾提到马克思或对他的思想有所介绍，但他们不是作为马克思主义的信奉者来宣传马克思的思想的，这种介绍还不能算作马克思主义理论教育。李大钊是最早在中国从事马克思主义理论教育的杰出代表，是中国第一位马克思主义理论课教师。他通过学习接受了马克思列宁主义，不仅撰写发表了《我的马克思主义观》（1919年5月）等文章宣传马克思主义，而且在北京大学等校先后开设了“唯物史观研究”、“现代政治”、“史学思想史”等课程讲授马克思主义，又在北京大学秘密组织了“马克思学说研究会”、公开组织了社会主义研究会等组织，而邓中夏、高君宇乃至毛泽东等人就是在这种教育和影响下成为马克思主义者的。中国共产党成立前后各地的共产主义小组创办的一些学校、学社、书社，如北京共产主义小组创办的长辛店劳动补习学校，毛泽东在湖南组织的文化书社、湖南自修大学等，开展了在群众中进行马克思主义理论教育的最初的实践。后来，中国共产党所从事的马克思主义理论教育，随着党的队伍的壮大和党的事业的发展而不断发展。这种理论教育的形式，既有同革命实际工作紧密结合在一起，渗透在政治思想工作中的理论宣传、理论学习，有在职干部的读书学习，也有党创立的学校特别是党校、干部学校中比较系统的理论教育。例如，1938年5月建立的延安马列学院，就是一所攻读马列主义理论的比较正规的学校，开设了“政治经济学”、“哲学”、“马列主义基本问题”、“党的建设”、“中国现代革命运动史”、“西洋革命史”等课程，毛泽东在这里做过《论持久战》、《新民主主义论》报告。它在从建校到1941年5月改组为延安马列研究院的三年中，招生五届，培养学员八九百人。从1941年到1945年的延安整风运动，更是在全党开展的一场普遍的马列主义教育运动。
1949年新中国成立后，我们党成为执政党，马克思主义成为我国立国的指导思想，马克思主义理论教育也从全党发展到全国。除党校学习等干部教育的形式外，还在学校特别是高等学校中普遍开设了马克思主义理论课程。
1952年，教育部发布关于全国高等学校开设马克思列宁主义、毛泽东思想课程的指示。综合院校及财经艺术等学院开设“新民主主义论”、“政治经济学”及“辩证唯物主义与历史唯物主义”课程，工、农、医等专门学院开设“新民主主义论”和“政治经济学”课程。
1955年6月，高等教育部下发的《关于综合大学、财经、政法院校执行新教学计划应注意事项的通知》规定，文科一般均设“马克思列宁主义基础”、“中国革命史”、“政治经济学”、“辩证唯物主义与历史唯物主义”4门课程，包括课堂讨论在内的总学时为500～600学时。
1961年9月发布的《教育部直属高等学校暂行工作条例》（即《高校六十条》）中规定：通过马克思列宁主义、毛泽东著作的学习，和一定的生产劳动、实际工作锻炼，逐步树立无产阶级的阶级观点、劳动观点、群众观点、辩证唯物主义观点。
学校中进行的马克思主义理论教育不限于高等学校，也包括中等学校。1964年10月，中共中央批转的中宣部、高教部党组、教育部临时党组《关于改进高等学校、中等学校政治理论课的意见》提出，高等学校、中等学校政治理论课的根本任务，是用马克思列宁主义、毛泽东思想武装青年，向他们进行无产阶级的阶级教育，培养坚强的接班人。
1985年8月，中共中央发出《关于改革思想品德和政治理论课程教学的通知》，对从小学到大学的思想品德和政治理论课的主要内容和要求作出明确规定，要求各类高等学校“进行马克思主义基本理论的教育，使学生了解马克思主义的哲学、历史学、经济学、政治学和科学社会主义等基本理论观点的历史渊源、主要内容和现代发展（包括在中国的运用和发展）”。1986年3月，国家教委在关于进一步贯彻党中央这一《通知》的《意见》中明确提出，在高等学校逐步开设“中国革命史”、“中国社会主义建设”、“马克思主义原理”、“世界政治经济和国际关系”等新的课程。
1998年4月，中央政治局常委会议讨论了高校马克思主义理论课程设置方案，决定在高校本科生中开设“马克思主义哲学原理”、“马克思主义政治经济学原理”、“毛泽东思想概论”、“邓小平理论概论”、“当代世界经济与政治”5门课程。这是全国高校至今普遍执行的方案。其中，“邓小平理论概论”从2003年起改为“邓小平理论和‘三个代表’重要思想概论”。
我们通常使用的“马克思主义理论教育”这个概念，从历史的角度考察，第一，在最广泛的意义上，是指马克思主义产生以来世界各国发生的为传播马克思主义而进行的各种教育、宣传活动；第二，它主要是指中国共产党所从事的马克思主义理论教育活动；第三，它的典型形式，是在党领导的学校中开展的比较系统的马克思主义理论教育。任何概念都是确定性和灵活性的统一。在不同的具体场合，“马克思主义理论教育”所指称的对象可以有所不同。本文讨论的马克思主义理论教育学，主要是以中国共产党所从事的马克思主义理论教育为对象，而以党领导的学校中的马克思主义理论课为其典型形式去作考察、研究的。
2.从逻辑上分析，从认识过程、认识规律的角度去考察，马克思主义理论教育是工人阶级和人民群众运用马克思主义去认识和改造世界这一伟大的实践－认识活动中的一个环节
实践—认识—再实践—再认识，循环往复，以至无穷，是人类认识过程的一般规律。马克思主义产生、发展和它通过指导实践改造世界的过程，同样体现着这一规律。
工人阶级在改造世界的实践中，特别是在反对资本主义剥削和压迫的斗争中认识世界，逐步从自发走向自觉，从自在的阶级变成自为的阶级。这一转变的标志，是工人阶级科学的世界观——马克思主义的诞生。它标志着工人阶级认识到了自身的历史地位和历史使命，认识了物质世界发展变化的普遍规律，人类社会发展的普遍规律，社会主义必然代替资本主义的规律。
认识从实践中得来，还必须回到实践中去，通过指导实践改造世界，并在实践中检验和发展。从认识到实践，是认识过程中的第二次飞跃。马克思主义理论教育就发生在这一从认识到实践的环节上。认识世界、改造世界是亿万人民的事业，认识和实践的主体，是人民群众，而不是孤立的个人。认识回到实践中去改造世界，决不像一个人的头脑指挥它自己的双手那样简单。一种正确的理论要变成群众的行动而达到改造世界的目的，它首先必须变成群众的认识、群众的思想。理论要变成物质力量，必须为群众所掌握。群众掌握了理论，也就是理论掌握了群众。马克思主义的科学理论要发挥它的作用，实现它改变世界的功能，必须同广大群众结合在一起。用马克思主义理论去宣传群众、教育群众、武装群众，从而带领群众去实现党提出的奋斗目标，这是党领导的革命进程的一般规律，也是社会主义建设和改革进程的一般规律，它体现着人的实践—认识活动的普遍规律。所以，用马克思主义理论去宣传群众、教育群众，这是马克思主义政党的一项重要工作，是党的事业的一个重要组成部分。这项工作，既是同党的各项工作如革命战争、经济政治文化建设等结合在一起随时随地进行的，又在长期实践中逐步发展成为一种相对独立的工作，采取了干部理论教育、学校中马克思主义理论课的教学等形式，并成为许多同志专门从事的甚至终身为之献身的事业。
所以，从认识发展规律的角度去分析，马克思主义理论教育发生在马克思主义产生之后、回到实践中去这个环节上，发生在认识第二次飞跃的过程中，它是工人阶级、人民群众运用马克思主义去改造世界这一伟大实践活动中一个不可缺少的组成部分。这一特殊的实践—认识活动发生的前提，是马克思主义科学世界观的诞生。没有这一科学的世界观，用它去教育人民就根本无从谈起。在它之后的下一个环节，则是掌握了马克思主义理论的人民群众运用它去改造世界。理论教育是以改造世界的实践为目的、为归宿的。离开改造世界的实践，理论教育就失去了意义。所以，它是实践—认识—再实践—再认识这一反复进行的过程中的一个环节，离开了整个过程，就不能正确地理解它的地位和意义。
我们当然不应该忘记，马克思主义理论本身是一个永无止境的发展过程，它不是某种一经产生出来便僵硬不变的体系。所以，马克思主义理论教育也决不是将某种最终完成了的静止不变的观点、结论告诉人民。理论教育本身就发生在马克思主义不断发展的过程之中，因而它也是一个与时俱进的发展过程。它是用一种活生生的科学理论教育广大人民群众的富有生机与活力的实践—认识活动。这就是马克思主义理论教育学的研究对象。
二、马克思主义理论教育学同几个相关学科的关系
确定一个学科的性质和任务，除了明确它的研究对象外，还需要明确它在人类科学体系中的位置以及它同其他学科的关系。
一个学科的定位主要是由它的研究对象决定的。相关学科之间的关系也主要是由它们的对象之间的关系决定的。
马克思主义理论教育是发生在社会历史领域中的一种实践—认识活动，以它为研究对象的学科当然属于社会科学的领域。在各相关学科中，与它关系最为密切的是：马克思主义理论研究的各个学科、教育学和思想政治教育学。以下我们分别讨论它们之间的关系。
马克思主义理论是一个完整的科学体系，它以马克思主义哲学、政治经济学和科学社会主义为三个主要组成部分，同时包括了马克思主义的伦理学、文艺学、法学、科学观、新闻观、民族理论、宗教理论等等多方面的内容。它是发展着的马克思主义的总称，包括了马克思列宁主义、毛泽东思想、邓小平理论和“三个代表”重要思想这些一脉相承而又与时俱进的科学思想体系。对马克思主义理论教育（以下也简称理论教育）来说，它是教师教和学生学的思想、理论、内容，是构成理论教育活动的内在的灵魂。理论教育的任务，就是把这些思想、理论教给学生，或其他受教育对象。如果对马克思主义理论没有比较完整、准确的理解，就不可能用它去教学生。如果对马克思主义理论本身完全没有研究，也不可能深入进行马克思主义理论教育的研究。掌握理论是从事理论教育的一个基本前提。对理论本身的研究是从事理论教育研究的一个前提条件。但是，学习和研究马克思主义理论又不能代替对理论教育的研究。比如，只有既深入学习、研究邓小平理论，又从事邓小平理论教学的实践，进而对这种教学实践的规律和方法进行认真探讨，才有可能成为邓小平理论教育方面的专家。对马克思列宁主义的教育、毛泽东思想的教育、“三个代表”重要思想的教育，对马克思主义的各个组成部分的教育的规律和方法的研究，同样是这样。理论研究的专家不一定就是理论教育研究的专家。理论教育研究的对象，包括马克思主义理论，更包括理论教育活动本身，这对从事理论教育研究的人提出了很高的要求。马克思主义理论的教育家必须同时是马克思主义的理论家。当然，任何一个研究者的精力都是有限的，对于如此广泛的对象，不可能同样都给予深入的研究。马克思主义理论教育学专业的研究人员，在学习、掌握基本理论的前提下，需要将研究重点放在理论教育这一实践—认识活动本身。理论教育活动中被用来教学生的理论内容，当然也包括教育者自己的研究所得，但主要是采用已有的研究成果，主要不是通过教育者和教育研究者自己的研究得来的。所以，马克思主义理论教育学和马克思主义理论研究之间主要是教育活动和所教授的内容之间的关系，因而它们作为两个相互紧密关联的专业或学科，是在相互联系中平行发展的关系，而不是前者包容后者、高于后者的关系。
我们再来看马克思主义理论教育学同教育学的关系。教育学是一门以教育现象、教育规律为研究对象的科学，它也属于社会科学的领域。教育是一种社会现象、社会活动。最初形态的教育几乎是和人类社会同时产生的。在原始社会中，人们就需要把自己在劳动中获得的生产经验和技能传给下一代，教育便由此产生出来，这种教育是同社会生产、社会生活融合在一起的。后来随着体力劳动和脑力劳动的分离，教育也分化出来，成为一种独立的社会活动，分化的标志就是学校的产生。教育区别于其他社会活动的特殊性，在于它是培养人的活动（参见孙喜亭：《教育原理》，北京师范大学出版社1993年版，第47页）。培养人，这同时又是不同时代、不同阶级、不同种类的各种具有特殊性的教育活动中所包含的普遍性。相对于其他社会活动，它是教育的特殊性；相对于不同教育活动的特殊性，它是普遍性。为什么而培养人，培养什么人，用什么去培养人，如何去培养人，体现出不同教育的特殊性。按照这样的理解，我们可以简单地把教育称为培养人的活动。以教育为研究对象的教育学，从古代就开始萌芽，到近代发展成为一门规范学科，包含着不同的学派。马克思主义的产生，为教育学走向科学化奠定了科学的世界观、历史观和方法论的基础。教育学已经发展为包括多门分支学科的学科群。
马克思主义理论教育也是一种教育活动，它有自己不同于其他教育活动的特殊性，又在特殊性中包含着教育的普遍性。所以从一定的角度来分析，“马克思主义理论教育”同“教育”之间，存在着特殊性与普遍性的关系。教育学，特别是它的基础学科即教育原理，以教育中一般性的问题为研究对象，而这些一般性的问题在马克思主义理论教育中也是存在的。所以，教育学在其长期发展中获得的成果，为马克思主义理论教育学研究提供了重要的思想来源和理论参考，我们应该了解、学习这些成果，从中获得启示。例如，教学活动中的主体与客体的关系，教师与学生的关系，课程的结构与设计，课堂教学的方法与艺术，教材建设等等问题，在马克思主义理论教育中都存在，教育学的研究成果值得认真借鉴和参考。再如，教育学对教育的本质，教育的价值，教育与经济、政治的关系，教育与社会生产的关系，教育与人的全面发展的关系，以及教育制度、教育管理、教育评价等问题的研究，特别是对德育的研究，也都可以作为我们从事马克思主义理论教育研究的参考。但我们又要看到，马克思主义理论教育中特殊性的矛盾和问题，在教育学中并没有得到专门的研究，而一门学科建设的主要任务，正是要回答、解决它所面临的特殊性的问题。因此，对马克思主义理论教育中各种问题的研究，决不是从教育学的一般概念、原理出发作演绎推导所能济事的，只有着眼于它不同于一般教育的矛盾特殊性，从实际出发作深入的研究才能得到解决。如果仅靠教育学的成果就可以回答马克思主义理论教育实践中提出的问题，那么，马克思主义理论教育学的研究和学科建设就成为多余的了。总之，马克思主义理论教育学与教育学之间是特殊性和普遍性的关系，应该是寻求启示、借鉴而又不能照搬的关系。
思想政治教育学与马克思主义理论教育学之间的关系更为密切。思想政治教育学的对象，是思想政治教育这种特殊的社会实践，是思想政治教育的规律。有些论著将其对象表述为：人的思想品德形成和发展以及对人们进行思想政治教育的规律（参见邱伟光、张耀灿主编：《思想政治教育学原理》，高等教育出版杜1999年版，第8页；张耀灿等著：《现代思想政治教育学》，人民教育出版社2001年版，第28页）。这同简略地说它以思想政治教育活动及其规律为研究对象没有实质性的区别。研究任何一种实践活动的规律都不能不包括对这一实践的对象自身发展规律的研究，这是题中应有之义。我们所讨论的思想政治教育，主要是指中国共产党的包括党领导下中华人民共和国的思想政治教育。当然这并不妨碍在某些具体场合这一用语也可以指称其他不同时代、不同国家、不同性质的思想政治教育。关于这里所说的“思想政治教育”的含义，我赞同一些论著中的说法，它包括政治教育、思想教育和道德教育的内容，是政治教育中思想性较强的内容和思想教育、道德教育中政治性较强的内容的总称。由于改革开放的新形势下加强思想政治工作的迫切需要，对思想政治教育的科学研究从20世纪80年代开始引起了党和政府及学术理论界的高度重视。思想政治教育学正式被作为一个学科来建设，应该以1984年教育部决定在12所高校设置“思想政治教育专业”并从当年开始招收本科生为标志。由原国家教委思想政治工作司组织编写、20世纪90年代末至本世纪初陆续出版的第二套思想政治教育专业通用教材（包括《思想政治教育学原理》等12种书），是这一学科建设正在走向成熟的一个标志性成果。2001年又出版了高校思想政治教育研究会组织编写的《现代思想政治教育学》一书。
思想政治教育与马克思主义理论教育之间是什么关系呢？它包括马克思主义理论教育，而且应该以马克思主义理论教育为基础、核心和灵魂，但它的内容又不只是马克思主义理论教育，还包括其他多方面内容。例如，紧密围绕不同时期党和国家的重大任务、重大决策、国际国内的重大事件以及局势的变化而展开的形势与政策教育，结合不同地区、单位、部门的实际工作开展的为其提供正确政治导向和思想动力并起保证作用的思想政治工作，职业道德、社会公德、家庭美德的教育，紧密结合教育对象个人的实际情况随时开展的育人工作和疏导工作等等，都是思想政治教育的重要内容，这些工作中都应该贯穿、渗透着马克思主义理论教育的内容，但它们显然又不等同于马克思主义理论教育。从一定意义上可以说，马克思主义理论教育是思想政治教育中的一部分（是其中特别重要的、制约着其他部分及其整体的部分），它同思想政治教育之间存在着部分与整体的关系。
研究对象之间的这种关系决定了马克思主义理论教育学同思想政治教育学之间的关系。思想政治教育学已经获得的研究成果，为马克思主义理论教育学的研究提供了最直接的思想来源和参考材料，它的许多讨论、分析和结论、观点直接适用于马克思主义理论教育，它的内容包含着直接以马克思主义理论教育为对象的研究成果，即包含着部分属于马克思主义理论教育学的内容。对象之间相互包含的关系决定了学科内容之间有部分的交叉、重合，这在相邻学科的关系中是常见的情形。所以，在马克思主义理论教育学的研究和学科建设中，应该特别重视学习和吸收思想政治教育学的成果。但是又要看到，由于思想政治教育学并不是专门研究马克思主义理论教育的学科，它没有对马克思主义理论教育中各种特殊性的问题作专门的深入研究，它所提供的思想成果，对于马克思主义理论教育来说，并未构成深刻反映了对象本质和规律的完整的系统的理论，因而远不能满足指导马克思主义理论教育实践的需要。它不能代替马克思主义理论教育学的专门研究和学科建设。
三、建立马克思主义理论教育学是实践对理论的迫切要求
有组织有计划地深入开展对马克思主义理论教育的研究，建立一门马克思主义理论教育学，既具有深厚的实践基础，又是指导实践的迫切需要。实践的发展已经把这一任务提上了日程。
人们在实践中认识各种事物，都有一个从不自觉到自觉的过程。感性认识最初往往是在不自觉中获得的，这时人们可能还没有明确意识到，我面前的实践对象尤其是实践活动本身，也是我的认识对象，我应该自觉地认识它、深入地研究它。实践发展到一定阶段，认识才成为一种自觉的理论研究。许多从事马克思主义理论教育的同志也经历着这种从不自觉到自觉的过程。马克思主义理论教育在我国已经有半个多世纪的历史，今天它已经成为数以万计的理论工作者特别是理论课教师每天都在从事的事业，是数以百万计的在校大学生每天正在接受的教育。除了普遍开设的公共外语课、体育课外，高校中像这样人数众多的教师教同一门课、所有的学生都上同一门课的情形尚不多见。但是，这样一项规模宏大的社会实践，它的理论研究却要落后得多。
许多马克思主义理论课教师在投身教学工作的同时对理论研究也给予高度重视，有些同志还成果颇丰。许多人从工作实践中体会到，教学与科研是相互促进、不可或缺的。部分教师中还存在着重科研、轻教学的偏向。但是，现实的情况是，高校教师包括马克思主义理论课教师的科学研究，主要是专业研究而不是教学研究或教育研究。讲授哲学的主要是研究哲学问题，讲授政治经济学的主要是研究经济问题，而不是专门研究如何讲授哲学或如何讲授政治经济学的问题。专业研究可以提高教师的业务水平和理论素养，研究的成果可以丰富和加深教学的内容，因而对于促进马克思主义理论教育具有重要积极作用，但是，它不能代替对作为一种特殊的实践一认识活动的教学本身的研究，它不产生关于马克思主义理论教育的本质、规律和方法的认识成果。就教学活动而言，现在教师主要是靠自己在实践中逐步积累经验，靠老教师言传身教，总之主要是凭经验办事。也有一些教师总结自己教学实践的经验，一些学校总结本校教学改革和发展的经验，摸索出一些规律和方法，撰写成文章发表。这些来自实践的经验对于推进马克思主义理论教育是非常宝贵的。但由于这些认识主要是以个人或本单位有限的实践和局部的经验为基础的，因而难以真正上升到理论的层面，产生具有普遍性的理论成果。总的说来，同专业研究相比，理论教育研究还处于初始的经验摸索的阶段。对于教育研究的忽视，是高校中重科研、轻教学的倾向在深层次上的一种表现。马克思主义理论教育教的是理论，是作为人类实践和认识发展最高科学成果的马克思主义理论，但关于这一教育的理论却远远落后于马克思主义理论本身，落后于教育的实践。理论教育缺乏理论，理论教育凭经验办事，这一矛盾着的现象是客观存在的事实。当然人们也可以说，指导马克思主义理论教育的理论，归根到底，就是马克思主义本身，而不能是别的什么理论，所以，关于马克思主义理论教育的理论并不落后。这种看法不能说完全没有道理。但是应该看到，马克思主义并不是百科全书，对于各种具体的社会实践包括理论教育的实践来说，它所提供的只是世界观、方法论的基础，而不是现成答案。马克思主义的基本原理并不等于关于马克思主义理论教育的理论，它不能代替马克思主义理论教育学。
一门学科的建立和发展，总是根源于社会实践的迫切需要。近年来，高校马克思主义理论课的教学改革问题引起了人们的普遍关注。例如，一些课堂教学效果不佳，学生不爱听，就是一个带有一定普遍性的问题。影响马克思主义理论课教学效果的原因非常复杂，有来自国际国内的社会经济、政治、文化、舆论环境等方面的原因，也有理论课教学自身的教学内容与教学方法、教师队伍建设与教材建设、教学管理与教学条件等多方面的原因。如何全面地评价马克思主义理论课的教学现状，全面地分析影响、制约教学效果的各种因素，从而找到改进的途径和办法，增强教学的主动性、针对性、实效性和吸引力、说服力，人们对此议论纷纷，看法不一。也有人趁机提出，本来就不应该在高校普遍开设马克思主义理论课，甚至认为马克思主义本身就是束缚人的思想、妨碍个性发展的。这就又提出了一个尖锐的问题：是努力把马克思主义理论课改好，还是把它改掉？马克思主义是社会主义意识形态的旗帜和灵魂，意识形态领域的斗争必然集中表现为坚持还是否定马克思主义的指导地位，坚持还是否定马克思主义理论的科学真理性和价值。意识形态斗争的复杂背景不能不在马克思主义理论课教学中反映出来，表现为马克思主义课程的“取消论”。课堂教学效果问题以及实际工作中种种削弱马克思主义理论课程的表现也不能说同这种背景没有关系。这些问题正是实践向马克思主义理论教育学提出的问题。实践中提出的问题越多、越复杂、越困难，越是表现了实践对理论的迫切需要。当某项实践中遇到的问题受到社会普遍关注时，这对理论研究既是压力，也是动力，既是挑战，又是机遇。实践的挑战正是理论发展的契机。
除了课堂教学效果问题外，马克思主义理论教育中遇到的其他各种问题，例如，课程设置中几门课之间，从中学生、本科生到研究生不同阶段的课程之间如何相互衔接又避免重复的问题，教学管理体制问题，教师培养和师资队伍的建设问题，教材建设问题，课堂教学与社会实践的关系问题，教学评价问题等等，都在十分具体的实际问题中包含着具有普遍性、规律性的问题，因而不仅需要在经验的层面去讨论，不仅要当作具体的工作问题去解决，而且应当从理论的层面去思考去研究去回答。这种思考和研究，既需要深厚的实践基础，又需要高度的理论思维，需要从现象深入到本质，从实际材料中经过科学抽象提炼出概念、范畴，制定科学的命题，并用范畴的逻辑体系反映客观对象的内在联系，总之，应当以实践为基础进行理论创新，再让理论回到实践中去接受检验并指导实践的发展。马克思主义理论教育学应该植根于实践，在理论与实践的矛盾运动中建立和发展起来。
事业的发展，关键在人才。建设中国特色社会主义是以马克思主义为指导思想和理论基础的伟大事业，它需要千百万掌握了马克思主义科学理论的优秀人才为之奋斗。
理论来源于实践，又以推动实践的发展为根本目的。建设马克思主义理论教育学的目的，是为在人民群众中普及马克思主义的科学理论服务，为培养一代又一代坚定的马克思主义者并造就大批马克思主义理论家服务。这无疑是一项具有重要意义的工作。
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