论教育的高贵性和神性，本文主要内容关键词为：高贵论文,神性论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G40-02 文献标识码：A 文章编号：1001-5973(2008)03-0122-05
教育究竟对人来说意味着什么，是个问题。对现代教育而言，这个问题显得尤为突出。我们真的理解了“教育”吗？我们真的是以合乎人的存在方式来安排教育了吗？这些问题在现代教育中依然尚未提出。在教育已经彻底地陷入功利主义的今天，追问教育的真精神，不仅是现代教育救赎之必要，也是教育发展之必然。
近现代教育已经彻底地陷入功利主义之中了。近现代教育前所未有的政治和经济功能的发挥已经使一种教育幻化成为一种根深蒂固的观念。实际上整个近现代教育哲学对教育的理解都是从教育的功能和属性出发的，而不是从教育的根本价值出发的。从教育的功能和属性方面对教育的理解只能产生“教育科学”。目前风行世界的教育研究机构和教育教学机构都几无例外地被命名为教育科学研究院(所)或教育科学学院。命名有其必然性。在这些指称背后泛滥的正是以工具理性为精神基础的科学主义。
科学曾宣称它的精神。它被认为是人类理智发展的最终阶段和人类文明迄今为止所取得的最辉煌的成就。它也的确在物质和精神方面给人类带来一种前所未有的文明。但自康德以后，作为知识模本的科学其实就是自然科学，虽然当下有所谓社会科学的称谓。因此当教育成为教育科学，教育也就只能成为自然科学的应用领域，教育只能以自然科学的研究成果得以安排并必须坚持自然科学的原则，从而对教育的研究也就只能采用自然科学的研究模式。
自然科学是现实之物的理论[1](P956)。以自然科学为指导思想的近现代教育也就只能以现实之物的方式来对待人。自近代以降，教育被一劳永逸地理解为一部分人对另一部分人的加工或塑造的活动。加工或塑造这些具有象征性的概念不加掩饰地暴露了对生命的物化以及对生命价值的蔑视。生命的物化、有用价值对于生命价值的凌驾在本质上是对本真生命的价值颠覆[2](P519)。近现代教育不仅以工厂流水线的方式来安排对人的加工和塑造，也从根本上接受了自然科学的精神而追求效率和效益。对教育的流水线而言，所谓受教育者的存在就只能是不具有自我决定性的生命个体，是有待于加工和塑造的“粗胚”。因此，对整个近现代东西方教育而言，教育不是人有、人治、人享的教育，而是以人的“利用”为根本目的的教育。教育不是从人出发，而是从对人的利用出发，人成为手段，而不再是目的。
教育曾宣称它无比的能力，教育将其能力依附于科学的能力。一旦教育成为科学，那么教育也就只能从科学那里获得精神的营养。在今天，科学早已获得了至高无上的地位。作为一种新的意识形态[3](P5)，科学具备了一种无出其右的超越性价值。科学被认为是价值中立的，科学的价值中立所要表达的并不是科学可以为不同的意识形态服务，以及科学只是一种处理现实之物的手段。它真正要表达的意味在于力图为科学争取到一种前所未有的特权，即，既然科学是价值中立的，那么它就可以不被价值判断所约制，它正是要通过这种诡计来最终获得其超越于价值之上的价值，从而将自己改造为价值判断本身。一旦科学成为价值判断的衡准，科学就会成为一种价值领域的暴力。因为科学只是凭借它现实的力量篡夺了价值的王位，而作为现实之物理论，它本身并不具有这种自足自证的力量。因此教育之依附于科学，其价值正是建基于一个谎言。
当然，在现代社会，教育已经具备无可比拟的现实能力。在今天，教育的战略地位得到了前所未有的重视，教育已逐渐成为国际竞争的最重要的智力阵地，人力资本已成为所有资本竞争中最重要的能动因素，利用、改造与竞争已成为最为重要的现代教育伦理。但一旦教育因为依附于科学才获得它的能力，那么教育也就只能拥有那些事务性的能力，那些在加工和改造方面的能力，而不拥有对存在意义的思考能力。为了提升它的事务性能力，近现代教育越来越精致，越来越精密，但所有这些能力都是关于“如何做”的能力，而不是对存在、对世界有所反思的能力即关于“为什么”的能力。近现代教育，在某种意义上，是“为了做而做”的教育，而不是为了“为什么”而“做”的教育。因此，即使科学曾宣称它在“思维着”，即使教育科学宣称它培养着的也是“思维着的人”，但这种思维无疑只能是对事务性的思维，而不是对生活根本价值的思维。
近现代教育也曾通过宣称“知识的爆炸”而张扬它在知识生产与传播方面的伟大贡献。但既然近现代教育着力于利用与算计，它所生产与传播的知识就只能是与功利、实用相关的知识。在近代教育哲学的开端，斯宾塞即以“科学知识最有价值”回答了“什么知识最有价值”这一近代哲学的关键问题，并奠定了后继教育哲学的基调。近现代教育的问题并不在于它不重视知识，而是太重视个别的知识；近现代教育的问题并不在于知识太少了，而是知识太多了；近现代教育的知识问题并不在于它对于知识的态度，而在于它对于整体性知识的分解和破坏。当科学知识以排他的方式拒绝了其他知识类型特别是形而上学知识与宗教知识对生活与生命的参与，所谓教育对知识生产与传播的贡献也就只能是在种种零乱的、碎片般的知识间的辗转往复。整体性知识的欠缺则意味着生存意义的放逐。
近现代教育是社会学意义上功能和属性的胜利，或者是低级价值对高级价值的胜利。在近现代教育学的伦理价值体系中，感官的价值、活力的价值这些仅与生命相关的价值，取得了对于精神价值和神圣价值这些与人的存在相关的价值的绝对优势。无论近现代教育如何宣称它所创造的价值，由于只是从属于科学，从属于对事物的功能或属性的算计，所有的这些价值就只能采取一种低级的价值形式，即一种实用主义的价值模式。有用的价值高于高尚的价值，这已经成为近现代伦理学体系的普遍规则。这其实正是现代文明堕落的象征。现象学大师马克斯·舍勒将这种先验的理性法则的破坏称为“价值的颠覆”。当教育以感官的价值和活力的价值作为它的出发点和归宿，教育也就会排斥对人来说更至关重要的精神价值和神圣价值。这，就是近现代教育的异化形式。
真正的教育必须应先获得自己的本质[4](P44)。然而，教育对我们来说究竟意味着什么，是个问题。近现代教育的症结其实并不在于它不承认教育是培养人的活动，而是在于对于“人”，对于培养什么样的人的方面的理解的偏颇。人的片面发展，原因当然在于社会分工的限制，但对“人”的理解的片面化也许是同样重要的原因。对人的片面理解，片面的教育观念，导致了人的发展的片面化。甚至当人被认为是全面发展时，它正事实上片面发展着。
要想理解教育对人究竟意味着什么，就必须理解“人是谁”。“人是谁”不是“人是什么”，“人是什么”的问题已经暗示了从人的功能或属性的方面进行回答的线索。对“人”来说，“人是什么”是个问题，而“人是谁”则是个难题[5](P2)，因为后者涉及到对人的处境的反思。“人是什么”是人的本质论问题；“人是谁”则是人的本体性问题。“人是什么”将人视同为物而从人的属性或功能方面理解人，“人是谁”去追问“人在宇宙中的位置”，从人之为人的方面理解人。这是本质论与本体论的区别，也是教育科学与教育哲学的区别。
人的问题是哲学的核心问题，是一切思想的“阿基米德点”，在西方哲学，“认识你自己”成为一个一以贯之的具有神谕性质的精神线索，康德曾指出，所有的哲学问题最终都归结为这个“人是什么”这样问题。然而，在自苏格拉底以降哲学历程中，无论理性主义、还是非理性主义，都很片面地来理解人，无论是“理性的动物”，还是“非理性的动物”，“政治的动物”，“语言的动物”或“会制造工具的动物”，都将人的某部分功能和属性夸大为人的本体，夸大为“人之为人”的原因方面，这些“能指”只是表明了人与动物量上的区别而不是质的区别。
“人”是谁？人是精神性的存在，人与动物的本质区别在于人有精神而非其他。教育的意义在于培养“人”，即培养有精神的“人”，那么何谓“人”的精神？
有精神的人是指能够充分认识到自身有限性，能够对无限有所领悟，能够对存在完整性有所追求的人。即能够对人之为人的本体问题有所关注并因此而找到其在宇宙中的恰当位置的人。对“人”的精神的理解本质上是对人的整体性的理解。人无疑是有限的，因为“人”是一个在时间中的存在，它有时间的限定，但这个有限存在却是一个对无限充满了渴望的存在，在有限对无限的追求过程和空间中存在的恰恰是人的精神。人的命运似乎就在于在有限中追求无限。人的所有的悲哀与崇高也就在这个空间之中挣扎、往复。
教育使人成为“人”，使人成为有精神的“人”，这就是教育的神性。教育只有出于悲天悯人之心才有可能将人“教育”成“人”。对人的教育是对人之为人的生存境域的关怀和同情，是对人之为人的本质的永恒向往，这些只有出于“爱”才是可能的。“教育”人的本质在于“爱”人。“爱”人的意义在于使人成为“人”，而不是使人走向异化的深渊。“爱”人就是要使人能够更清楚地认识自己，认清自己在宇宙中的位置，即通过教育，使人能够得出人之为人的证明。海德格尔认为，人是谁呢？人是必须为他的存在提供见证者。所谓“受过教育”即是指通过“教育”人们才对自己的存在有所自觉。教育的根本目的就在于指明人的“存在”需要证明并提供证明的必要帮助。对此，亚里士多德在《形而上学》第四卷中给了我们一个暗示：没有受过教育就是不能分辨何处必需寻求证明，何处不需要寻求证明[6](P63)。“人”对其存在的“证明”，即是对“人”的完整性的领悟，这是本真教育的真实意蕴所在。因而所谓教育的原则，必须是通过现存世界的全部文化导向人的灵魂觉醒之本源和根基，而不是导向由原初派生出来的东西和平庸的知识[4](P3)。
教育的真实本质在于它的高贵性和神性。能够使人成之为人的事业一定有其高贵性和神性。近现代教育哲学陷入一种无可自拔的“此岸的高昂感”之中，它提倡人的主体性，将人视为能够对其存在指手画脚的发动者和指令者，这表面上提高了人的价值和尊严，而实际上却将人的价值和尊严降低到动物的水平。因为如果认为人仅仅是某种特别的有理性的或者有改造能力的动物，那么一方面它必须在遗传学上承认人具备像动物一样行为的合法性，另一方面，它又必须承认人这种动物与神一样具备创造世界的力量。这是一种难以克服的深刻的悖论。整个近现代西方教育哲学其实也就在这两方面之间挣扎不已。为此，它创造了太多的教育理论，创造了太多的难以自圆其说的各种各样的所谓教育哲学。这非但没有加深对人的认识，反更使对人的认识误入歧途。舍勒的一个为海德格尔所郑重引用的论断深刻地指出了这一点，他说，没有一个时代像今天这样人类积累了如此众多的知识，没有一个时代像今天这样这些知识得到了如此引人入胜的表达，没有一个时代像今天这样以如此精巧的方式传递下去，也没有一个时代像今天这样，人对人知道的是如此之少[7](P2)。现代教育哲学的问题其实并不在于它没有理论，而在于它有太多的理论；不在于它认识的深刻性，而在于它表达的丰富性。现代教育哲学不是面对的问题太少了，而是太多了，太不集中了。我们对那些越来越少的问题知道的越来越多，而对那些本真的问题却知道的越来越少，施特劳斯就认为现代的知识积累其实是表面繁荣下面的“鸡毛蒜皮”。
教育的神性是教育人性论的前提。近现代教育哲学认为，教育的意义在于提升人性，这是毫无疑问的。但靠什么来提升人性呢？近现代教育哲学其实存在一个隐蔽的“恶的无限”，它给的答案其实正是以人性为基础来提升人性。人性怎么能提升人性呢？人性能够提升人性正如同抓住自己的头发把自己提起来一样。要提升人性，只有借助于一个比人性更无限、更崇高、更内在的存在。这只能是超越于人性之上的神性。神性不外在于人，神性就在人性之中，人身上有神性，只不过人为了自己的一己私利、为了争取现实存在的合法性而拒绝了神性。教育就是要把神性从人性中开发出来，让人去更多的接受来自于神性的启示(revelation)。启示就是提升。只有当人于存在的此岸接受了来自于彼岸的召唤，人性才有可能通过精神的磨难达到那个空间而歆享彼岸的关切。以彼岸的态度来过一种此岸的生活，这才是一种真正的来自于神性的人性。
教育培育人身上的神性，这就是教育的高贵之处。倚助于神性，在神性的指引下提升人性，这才是真正的教育智慧。人性是有限的，神性是无限的。人性可能是恶的，也可能是善的。但善也善得有限，恶则会每况愈下。神性是至善的。有限的人性的善与至善总处于一种欠缺状态中。对欠缺状态的弥补其实也就是一个成为人，或“做人”的过程。教育界常奢言“做人”，却对“做人”不甚了了。“做人”是一个过程，是对至善的追求过程。人不是自然生成的，“人”是一点点地“做”出来的。中国传统教育哲学也强调人的至善，如《大学》认为教育目的就是“明明德、亲民、在止于至善”，但它同时把至善放在了此岸，认为至善在人们是可以实现的，这其实就已经排除了至善的超越性价值。至善是在彼岸的，对有限的人来说，仅仅具有实现的可能性，而不具有现实性。教育只能以至善来引导人，而不会将一个现成的善予人。从根本上讲，教育就是一种乌托邦。以帮助人成为人，以“爱”人为基础的乌托邦性质，对教育来说，就是它的神性。
教育的责任在帮助人成为“人”，在以悲天悯人之心关怀人，在于将人培养成有精神的人。在这一过程中，能完成这一使命的关键人物是教师。教师不是基督，他不具有基督的精神境界、精神能力和精神气质，但教师却具有基督性，具有“捧着一颗心来，不带半根草去”的基督情怀。
长期以来，对教师职业的误解一直占据着人们的心灵。教师被认为是能够“传道、授业、解惑”的引路者，教师与学生的关系是高与下、尊与卑的关系，近代以后，这种关系更典型地体现为知识的授受关系。支撑着这种对教师的错误理解的是一种错误的教育观念，它认为教育只是一部分人对另一部分人的加工和塑造的活动。既然一部分人(教师)已经“学有专攻、闻道在先”，而另一部分人则是完全无知的“白板”，那么教师行使对学生的至高无上的权力就是自然而然的事情。所以，在整个近现代教育中，虽然有些细枝末节的进步，但从根本上讲，教育者实际上完全无视学生的精神处境，而是以预成的、机械的、冰冷的方式来加工和塑造学生。
在现代教师教育中，一个十分关键的前提性问题被忽略了，即人类究竟为什么需要教育？只有这个问题解决了，教师才会找到自己的安身立命之所。如果认为教育是一种加工和塑造的活动，那么教育所面对的仅仅是受教育者，而教育者则被认为不需要“教育”，他只要“教育”人就足够了。作为其必然结果，教师就只能以专家的、职业的身份，以僵死的方式来面对毫无能动性和生命力的学生。这种教育因此就只能是冰冷的流水线式的工厂模式而不是对人的心灵的关切。
如果认为教育是一种加工和塑造活动，教育就只能导致一部分人对另一部分人的控制，即教师对于学生的意志强迫和意志剥夺。控制是不对等的，控制一定不能产生平等的交往。控制因此一定不能导向爱。控制是“我与它”的关系，而不是“我与你”的关系。“我与它”的关系出于控制者的狡计和冷漠，是“我”对“它”的恨；“我与你”的关系出于彼此的交往与尊重，是“我”对“你”的爱。马丁·布伯的二维划分极其深刻地揭示了近现代的精神沦落。他认为支配现代文明的正是“我与它”的关系而不是“我与你”的关系。虽然近现代教育在社会改造、物质文明的拓进以及人的知识水平的提高方面卓有成效，但其实在这些功能背后的是一种可以称为“怨恨”的情感。诸如“升学率”、“入学率”、“成功率”背后真正要表达的情绪是“克服率”，即教育对于所谓无知者的“克服”。克服出于“恨”。所以现代教育中的所谓“爱”有可能只是打着“爱”的幌子的“恨”，因为它根本地将“爱”作为一种手段来更好地服务于它的“恨”。由于建基于机械论教育哲学，由于完全无视受教育者的现实处境和精神状况，受教育者只能是被教育的流水线加工的“粗胚”，教育者对受教育者的种种所谓关心也就只能是对作为物的受教育者的“恨”，所谓“恨铁不成钢”。
本真的教育不是一部分人对另一部分人的加工和塑造，教育是以人格平等为基础的相互感受和共同成长。人是共处的，人与人的许多差别如外貌、社会地位、财富等其实可能完全出于偶然，以这些偶然获得的区别来认证人与人的差异只能导致人与人之间的冷漠和人的傲慢。共处则意味着所有人都处于相同的艰难处境之中。既然所有的人都面临大致相同的命运，那么所谓教育也就是以平等的人格来面对共同的生活。教育不是一种单向的劝学，而是所有人共同结成的以追求真理、追求未知、求索人的真正本质的方式。教育之所以存在，并不是一部分有向另一部分人传递知识和真理的义务，而是由于生活正是必须借助于个人的存在将带入整体、带入世界之中。所以教育的本质是爱，是使人成为人。教育也影响受教育者的价值定向和爱的生成。
教育是爱的事业。没有爱就没有教育。教育不是加工和控制，教育是基于同情而建立起来的追求无限、追求真理的活动。同情不是怜悯，怜悯是居高临下的，同情是教育者以悲悯之心同情式的理解受教育者并同时反观自身。教师向学生所展示的不是自以为是的知识，而是他对于自我实现严峻性的切身体验。这样，教学就不再是劳务性的知识授受，而是一种精神的共勉与相契。教学相长的本真意义即是如此。“爱”的意义是“泛爱众而亲仁”，“爱”并非如近现代教育那样仅仅是对那种出于有限的甚至功利的目的而对其加以选择的个别受教育者的爱，而是对所有受教育者的爱，是对受教育者的无差别的爱。爱不是手段。爱本身就是目的。爱是对人的所有的爱，是对整个存在的爱，而不是对人的某种个别属性和特别能力的爱。只有以爱为基础的教育，才是有精神底蕴的教育。爱的理解是现代教育价值的升华，也是本真教育的必有之义。爱，行使对现代教育的救赎。
对教育的爱实际上出于对存在的虔敬。只有当人以卑微之心面对“大全”(The All)时，人才会深深地体会到自身的有限性。只有当人以赤诚的心灵面对“至善”时，人才会觉得自己是多么的渺小。只有当人有能力产生这种体验，人才会保持他的虔诚而放弃自身的傲慢。老师与学生的关系其实不是近现代教育所谓的屈从依赖关系，而是具有平等的思考权力的共生关系。通过教育，人才会真正认识到自己的绝对无知，从而保持对精神的无限性的敬畏之心。在这一点上，苏格拉底应该成为也必须成为教师的精神导师。因为苏格拉底真正地在无限面前坚守了他的虔诚。教育是人与人精神的契合。教育就是一种对话和交往的活动，在对话和交往中，可以发现所思之物的逻辑及存在的意义(雅斯贝尔斯)。教育是使人成为人的一种精神性生活方式。所有教育的根本目的在于人有其思想，有其精神，至于它的功利性，是教育的附带方面。思考和精神，对教育来说，可以迟到，但永远不能缺席，因为精神和思想的缺席将使人失去对其本质的占有。而思想和精神，不是给予的，而是在共生共处中生成的。这一切，唯有借助于对“大全”，对“无限”的渴求即必须借助于爱和虔诚才是可能的。这无疑需要教育者乃至教育的爱与良知。
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