行动研究与课程创新，本文主要内容关键词为：课程论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
课程变革的目的就在于祛除积弊、追求超越、不断创新。无疑，课程创新是课程变革的精髓和最终旨趣。为了达到课程创新的目的，我国出台了诸多改革的举措，进行了数年大刀阔斧的新一轮基础教育课程改革，新的课程与教学制度逐步确立，人们期待学校教育的面貌能够随之焕然一新。然而，制度创新并不是课程创新的全部，因为基本的规范不能代替具体的行动，新的课程制度需要新的课程实践来支撑。为了全方位地推进课程创新，除了国家层面“自上而下”的课程改革举措之外，我们也需要学校层面“自下而上”的实践创新。在课程改革的过程中，行动研究(action research)能够激起这种“自下而上”的变革，由此导向实践层面的课程创新。
一、课程变革场景中的行动研究：研究范式的转换
自从20世纪四五十年代以来，行动研究就已成为教育研究交响乐中的一个突出的音符，它的崛起来自人们对当时基于工业社会的技术开发和教育研究模式的批判。因为在这种模式之下，专家学者以“知识发现者”自居，并从技术理性的角度出发通过研究而获得纯客观的、超出具体现象之上的普遍知识。用米尔斯(Mills,G.)的话来说，这种教育研究的目的在于“预测或控制教育现象”，为此，研究者必须操纵和控制特定的变量，进而去检验某一个假设。[1]这种研究与学校教育的日常生活世界拉开了距离，由此得出的研究结果远离了具体的经验世界。在这种传统的研究视阈中，课程领域的研究工作被专家学者所垄断，他们对“课程理论”的生产负责；教师是专家学者的“传声筒”，他们的任务是忠实地实施专家学者开发的课程产品。理论与实践的二元分离使得理论研究不能面向具体实践情境，不能针对性地解决具体的实践问题。
教育是一种非常复杂的社会活动，很难去控制影响教学结果的因素而不打扰自然的课堂情境。跟传统研究范式相比，行动研究能够认识到并尊重这种复杂性而不是试图去控制它们。行动研究的目的就在于解决实践者所遇到的当下的日常问题。围绕这一目的，学者对“行动研究”的概念作出了不同的阐发。艾利奥特(Elliott,J.)认为，行动研究是“对社会情境的一种研究，目的在于提高其中的行动的质量而不是建构理论”。[2]显然，行动研究是由实践者进行的，通过它实践者致力于寻求提高他们对事件、情境和问题的理解从而提高其实践的有效性。这种研究并不是将发表著作和撰写研究报告等作为首要的目的，而是在于提高实践的质量。麦克南(McKerman,J.)认为，行动研究的两个本质特点在于，第一，行动研究是一种严肃的、系统的通过科学程序而进行的探究活动；第二，参与者对于行动研究的过程和结果进行不断的批判反思。基于此，他对“行动研究”进行了如下详细界定：“行动研究是在某一既定的问题领域进行的一种反思的过程，其目的在于提高实践的质量或提升个人的理解，这种探究是由实践者进行的，它所追求的是：第一，明确界定问题；第二，形成行动的计划，包括通过将行动运用到问题中而检验假设；第三，参与者要对结果进行反思、解释并在研究团体中交流。行动研究是系统的自我反思的科学探究活动，由实践者实施以改进实践”。[3]
行动研究之所以倍受关注，就是在于它具有不同于传统教育研究的特征从而显示出独特的意义。施穆克(Schmuck,R.)认为，行动研究具有实践性、参与性、赋权于实践者、解释性、试验性和批判性等特征。[4]而勒温(Lewin,K.)则一言以蔽之：“没有无行动的研究，也没有无研究的行动”，[5]高度概括了行动研究区别于传统研究范式的独特性格。我们可以对传统的教育研究范式跟行动研究做一番比较，从研究主体、研究场域、研究手段和研究目的四个维度来考察这种“范式转换”（paradigm shift，如下表）。
就行动研究的步骤而言，它的核心是自我反思的螺旋式行进过程，一般认为包括“计划—行动—观察—反思”几个步骤。例如，勒温作为行动研究一位重要先驱，他不仅首先提出行动研究这个名词和方法，还提出行动研究包含计划、行动、观察和反思四个环节的概念，并建立行动研究螺旋循环操作模式。米尔斯认为，教师进行行动研究时可以遵循如下四个步骤：鉴定问题领域、收集数据、分析并解释数据、提出行动方案。而埃利奥特则提出了一个包括三个循环的复杂的行动研究模式，体现了行动研究通过不断反思而获得螺旋式发展的特征。[6]
受现象—拴释学思潮的影响，近年来，教育行动研究开始回归教师的日常生活，成为改变教师生存状态的重要途径。加拿大学者卡森和萨玛拉(Carson,J.R.& Sumara,D.J.)认为，教育行动研究的本质是教师的活生生的实践。[7]他们认为，教师的教育教学实践是一种“整体主义的实践”(holisticpractice)，在这种实践中，教师的知识与技能是跟完成特定任务的过程相伴随的。教师的实践是整体性的，不是分割的。显然，这种观点是对教师作为单纯的信息传递者的传统假设的一种反动，它打破了形式与内容、手段与目的分离的二元论思维，教师的教学实践不再是单纯的传递知识的一种形式、一种手段，而且也是教育意义和教育目的的载体。“教育行动研究的实践是一种特定的实践方式，它要求以特定的方式塑造一个人的活生生的经验”。在这里，教育行动研究成为教师的躬行于实践的一种方式，这种研究不仅与实践者个人的信念、哲学、态度有关，也与独特的生活条件和环境有关。
如果将教育行动研究看作教师的活生生的经验，那么，这种理解无疑表征了教育行动研究的新的转向，即从作为方法论的教育行动研究转向作为本体论的教育行动研究。卡森和萨玛拉指出，“正如审美探究带来工艺作品一样，行动研究包含在研究者的复杂的活生生的经验之中”。[8]教育行动研究已成为教师日常生活的一部分，它不再仅仅是一种方法，同时也具备了本体论的意义。这种转向说明，行动研究不再关注“一个人如何进行行动研究”，而是关注“一个人如何过一种包含了教育行动研究实践的生活”。在这种本体论的意义上，行动研究不再仅仅是一种教育研究的方法，而且更是教师在专业生活场景中的存在方式。
二、行动研究对传统课程变革模式的改造
变革是创新的利器。为了达到课程创新的目的，课程变革是重要的一条途径。大规模的课程变革是一项宏大的系统工程，为了有效推进课程变革，各国往往采用一种有效的革新模式，即“研究、开发与传播”模式（Research,Development and Diffusion Model，简称RD&D模式）。这种模式的基本特点是，假设存在着一个以理性为基础的、清晰可分的工作阶段，并把课程变革作为一个技术化、线性发展的过程，研究团体处于开发的中心，课程变革从中心推向外围。[9]这种模式遵循“研究——开发——传播”的步骤，把课程变革划分为明确的三个阶段：研究阶段、开发阶段和传播阶段（如图1）。
传统教育研究范式与行动研究的比较
图1：课程变革的“研究、开发和传播”模式（RD&D模式）
该模式的第一阶段是研究阶段。该阶段主要是确立课程变革的基本价值取向，以指导课程变革的开发与传播。第二阶段是开发阶段。该阶段是获得新课程的阶段，以第一阶段确立的基本价值取向为指导，开发出新的课程和其他课程材料。第三阶段是传播阶段。该阶段是使用新课程的阶段，包括由传播机构把新课程向外围传播，再由学校教师在具体教育教学情境中具体推行下去。[10]
课程变革的“研究、开发与传播”模式在理论上明确提出了课程变革的几个步骤，因为其可操作性而得以广为接受。但该模式借鉴了工业生产的流程，把课程变革作为工业生产过程看待，通过研究开发新的“课程产品”，然后由教师在实践中进行“消费”。显然，这三个步骤过于机械，忽视了教育情境的复杂性。而且，教师远离课程变革过程，只是作为外围人员而忠实的推行新课程，这样必然忽视教师的重要地位，没有认识到教师对课程变革意图进行理解并认同的重要性。理论上对课程变革的阶段划分很难在实践中行得通，教师是否积极推行新课程成了该模式的致命伤，教师参与课程变革成为必需。
目前看来，我国的新一轮课程改革所遵循的基本上是“研究、开发和传播”模式的运作思路。显然，这种模式是从革新的“组织者”或“开发者”的视角来考察变革过程的，这一过程开始于对问题的研究，然后是开发和对解决方案的包装，其顶点是解决方案在大量使用者中的传播。这样，课程改革的举措从处于变革中心的国家课程开发者传向处于外围的学校和教师，最终达到改革现行课程的目的。尽管这种模式在推行新课程时是行之有效的，但由于革新的动力还是来源于代表国家进行课程决策的专家和研究者，广大一线教师处于变革的“边缘地带”，并投有真正介入课程变革的过程，因此在推行新课程时会遇到一定程度的阻力。行动研究的引入可以在一定程度上弥补传统革新模式的弊端，达到对其进行改造的目的。
行动研究关注实践者的“参与”和“反思”，尊重实践者的经验和视界，倾听实践者声音。在课程创新的过程中引进行动研究的理念，目的在于通过实践者在具体情境中的反思，发现课程变革方案中存在的问题，并在行动中作出解答，从而落实课程变革的理想。行动研究的要义在于为改进实践而研究、对实践进行研究、在实践中进行研究，这决定了行动研究是一个不间断的螺旋上升、循环反复的实践和反思过程。在课程变革的“研究、开发与传播”模式中引入行动研究的机制，就增加了“反思”(Reflect)这一环节，我们不妨将改造后的模式称为“研究、开发、传播与反思”模式（简称RDD&R模式，如图2）。
图2：课程变革的“研究、开发、传播和反思”模式（RDD&D模式）
引入行动研究改造传统课程变革模式的根本目的，在于彰显教师的课程角色、引导教师参与课程变革，从而带来实践层面的课程创新。课程创新必须发挥教师的积极作用，否则所谓的“创新”只能停留在理念的层面而不能转化为具体的行动。教师是把“理想的课程”向“现实的课程”转化的关键人物。课程观的转变和课程意识的培养仍然是我国广大教师必须面临的一个课题。由于历史的原因，长期以来，在教师的知识结构中就少有“课程”的概念，耳熟能详的则是传统的“三教”，即教学计划、教学大纲和教科书。教师更多的把“课程”作为“教学内容”来理解，导致了“课程即学科”的不完整认识。在教师心目中，课程就是“课”或“学科”，就是一些既定的、静态的学习材料（教科书），一旦别人制定完毕，他们只要推行即可。除了对课程的认识不全面之外，先前教师对学生、对课堂、对教材、对评价等教育过程的基本要素的认识也不能很好地适应新课程的要求，在教学方式、教学观念等方面也需要进行深层的变革。而无论是教师的观念转型，还是对课程与教学的概念重建，都需要在课程改革的过程中将教师的因素统整进国家课程改革的整体框架，使“自上而下”和“自下而上”的变革相结合，有效推进课程创新。行动研究对传统变革模式的改造，可以让人们从新的视角看待新一轮的课程改革，建立课程创新的新机制，让广大教师为课程创新做出积极的贡献。
三、课程创新中行动研究的表达
（一）课程叙事
所谓“叙事”(narrative)也就是“讲故事”。人类的经验具有故事性的特征，将这种故事性的经验记录下来并作出深刻的反思与审视，这种复杂的撰写的故事就被称为叙事。20世纪后期以来，后结构主义者试图解构人类意识中的“宏大叙事”(grand narrative)，转变人类存在的叙事方式，从而将建构普适性原理的宏大话语转向“小叙事”。而这种“小叙事”，也就是“讲故事”，也就是理解人类自我活生生的存在和经历的一种方式。对于教师而言，发生在学校生活中的课程与教学故事是外部世界给予教师的宝贵馈赠，无疑，小故事里面蕴含着大道理，它们是我们了解教师心路历程的一扇窗子。所谓“课程叙事”或“教育叙事”(educational narrative)，通俗地讲就是教师讲述自己的课程与教学故事，在讲故事中体现教师个人对教育教学事件的理解，诠释教师对教育意义的体悟。
跟实证主义的教育研究方法不同，课程叙事有自身的特征。首先，它以描述和诠释教育教学经验为特征。由于叙事研究强调与人类经验的联系，并以叙事来描述人们的经验、行为以及作为群体和个体的生活方式，因此，专注于教育经验研究的课程叙事强调的不是基本的教学形式和客观规律，而是教师的教育教学经验的意义。它尊重每个个体的生活意义，主要通过有关经验的故事、现场观察、日记、访谈、自传等，来逼近经验和实践本身。其次，课程叙事致力于剖析教育实践者的内心世界，从而揭示深层的理论话题。作为一种研究方法，教学叙事研究不是单纯地“讲故事”，故事只是一个载体，课程叙事要揭示故事所负载的教育意义和社会意义。最后，课程叙事是教师知识综合运用的一个结果，是教学话语的一种张扬。课程叙事努力恢复被科学话语遗忘和压制了的“教育个案”、“教育事件”、“课程与教学故事”的合法性，打破专家的话语霸权，重申教师知识和教学话语对教育理论研究的意义。
（二）研究性教学
研究性教学起源于教师的反思性实践。教师的教学活动在本质上是一个传授知识、建构意义的认识和交往过程，需要不断进行教学反思和探究才能加深对教学过程的认识。在这种意义上，教师的反思性教学也就是一种融合了研究活动的研究性教学。研究性教学的本质就在于，教师将批判反思的意识和探究活动纳入教学活动的过程，在开展教学活动的同时以研究的态度考察教学过程中出现的问题，并创造性地解决这些问题，从而不断提高教学实践的水平。在中小学校，教师进行研究性教学不是为了建构宏大的教育理论，而是为了通过解决遇到的实际问题为提高教学实践的水平。因此，教师的研究性教学主要是一种行动研究，以提出问题为起点、以提高实践水平为目的。
从研究的视角看待教学可以打开教学的新视界，有利于我们重新认识教学活动的本质，赋予教学以新的内涵。在研究性教学的视野里，教学不再是一个单纯的传递信息的过程，它本身就是人类的一种认识活动，在这种认识活动中体现出思维的一般性质，如批判性、反思性与探究性，致力于解决实践活动中遇到的实际问题。由此，倡导研究性教学也可以带来教师角色的转变。由于传统的教学观强调对文化知识的有效传递，因此体现的是一种“文化复制”的价值取向。在这种价值取向下，教师扮演的是一种“知识传递者”的角色，于是教师就成了知识的“立法者”、是真理的化身，由此不可避免地走向“知识中心”和“教师权威”，导致一系列的教育弊病。在研究性教学的理念中，教师需要抛弃“知识传递者”的角色，而成为反思性实践者和研究者，成为反思型教师和研究型教师。这种新的教师角色有利于提升教师的角色期望，树立新的教师形象。
（三）以校为本的教学研究
教学研究是教师成功推进课堂教学和课程实践活动的重要保证。为创造性实施新课程，《普通高中课程方案（实验）》明确规定：“学校应建立以校为本的教学研究制度，鼓励教师针对教学实践中的问题开展教学研究”。[11]，一种研究制度能够被政府用课程文件的方式明确规定下来，可见以校为本的教学研究（简称“校本教研”）对于课程创新的重要意义不言自明。所谓“校本教研”，就是指在推行新课程的过程中将教学研究的重心下移到学校，以课程实施过程中教师面对的各种具体问题为研究对象、以教师为研究主体、以提高课程实施和教学实践的效果为目的的一种研究形态。这种研究形态体现出来的正是行动研究所倡导的基本理念。它具有如下特征：
第一，中小学校是教学研究的基地。在推行课程改革的过程中我们会发现，中小学校是师生交往、建构知识的场所，也是教育意义生成的场所。正是在中小学校活生生的日常教学活动中蕴涵着教师教学的无穷智慧和学生发展的无限可能。因此，以中小学校为基地进行教学研究，可以开展丰富多彩的研究活动，也可以获得有利于解决具体问题的研究结论。第二，教师是教学研究的主体。这一特征抛弃了专业研究者是教学研究的主体这一传统假设，赋予教师以研究自己的教学实践的权利和义务。教师作为教学研究的主体可以改变教师作为“教书匠”的形象，促使教师提升自身的专业素养，真正成为名副其实的专业人员。第三，以提高课程实施与教学实践的效果为理论旨趣。“校本教研”是教师针对教育教学过程中的具体问题而展开研究的，它不以构建宏大的教育理论为追求，而是以解决具体问题、提高课程与教学实践的成效为己任。在课程改革的背景下，“校本教研”致力于促使教师通过研究课程改革中遇到的问题而不断理解新课程、接受新课程，最终成功地实施新课程。
总之，课程创新一方面需要突破传统的课程与教学的概念框架，从而给学校教育带来活力与生机；另一方面又对教师的课程实施提出了严峻挑战和诸多期待，教师如何创造性实施新课程和推进课程创新成为亟待解决的重大课题。面对这一课题，我们需要借鉴行动研究的理念，在行动研究与课程创新之间找到内在的契合点。我们相信，二者的有机整合将是改变学校教育面貌的重要途径。
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