教师教学权行使的边界，本文主要内容关键词为：边界论文,教师论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
教师与学生的关系现在已经逐步演化为法律地位平等、教学相长的普通民事权利与义务关系，当然还具有一定的行政管理的意蕴。要正确解读二者的关系，就要以科学发展观为指导，认真领会教学权利的基本内容与行使的边界，理顺师生关系，这对于办好学校、指导教师正确行使教学权利具有很大的现实意义。
一、教师教学权的基本内涵
法律意义上的“教师”是指履行教育教学职责的专业人员，承担教书育人、传承文明、服务社会、为国家培养合格人才的任务。1994年1月1日起正式实施的《教师法》就教师的权利作出了规定，教师有权“进行教育教学活动，开展教学改革和实验。从事科学研究、学术交流、参加专业的学术团体，在学术活动中发表意见。指导学生的学习和发展，评定学生的品行和学生成绩”。
作为特殊的职业群体，教师除依法享有宪法和法律规定的一般权利以外，还有行使与其职责相应的教学权、科研权和管理学生权等。而教学权只是教师权利中的一种权利，即教师从事教育教学的权利，这是一种制度性权利，具体包括：第一，教师有权依据其所在学校的教学计划、教学工作量等具体要求，结合自身的教学特点自主地组织课堂教学；第二，按照课程标准的要求确定其教学内容和进度，并不断完善教学内容；第三，针对不同的教育教学对象，在教育教学的形式、方法、具体内容等方面进行改革、实验和完善。任何组织或个人都不得非法剥夺在聘教师从事教育教学活动、开展教育教学改革和实验的权利。
从法律意义来看，教学权既是教师从事这一职业的权利，也是其应当履行的义务。教学权利的行使必须受到法律的硬性约束和道德舆论的软约束。否则，一旦行使权利逾越其边界就可能造成消极影响，对教师本人与受教育对象都不利。
二、教师教学权的行使
权利与义务是相辅相成的，没有无义务的权利，也没有无权利的义务。教师教学权可以说既是教师的权利也是教师的义务。教师在行使教学权利、履行教师职责的时候，应当自觉履行法定的义务，这些义务有：(1)“遵守宪法、法律和职业道德，为人师表”；(2)“贯彻国家的教育方针，遵守规章制度，执行学校的教学计划、履行教师聘约、完成教育教学工作任务”；(3)“对学生进行宪法所确定的基本原则的教育和爱国主义、民族团结教育、法制教育以及思想品德、文化、科学技术教育，组织、带领学生开展有益的社会活动”；(4)“关心、爱护全体学生，尊重学生人格，促进学生在品德、智力、体质等方面全面发展”；(5)“制止有害于学生的行为或者其他侵犯学生合法权利的行为，批评和抵制有害于学生健康成长的现象”；(6)不断提高思想政治觉悟和教育教学水平。
具体来看，教学权主要包括教学内容、教学方法和评价学生等方面。
(一)在教学内容方面，教师不能够任意超越课程标准的要求。有的教师对课程标准认识模糊，认为超越课程标准要求也很正常。其实，它一旦正式被学校采用，就成为教学的规范性文件，具有一体遵循的效力。在教育制度发达的美国，对课程标准的遵循也有同样的要求。例如，在美国公立学校，教师在讲授课程的时候，不能把“不良思想”灌输给学生。在讲授内容方面，要考虑学生的接受程度、理解与鉴别能力。美国曾有一名生物教师因为在健康课的教学过程中过分强调性的内容而被解雇。该教师承认教学过程中触及了课本以外的话题，但他坚决认为学生们需要性教育，而且心理健康是学生们健康教育更重要的方面。该教师认为他的言论属于《人权法案》中公民言论自由权的范畴，应该受到法律保护。法院否决了该教师的抗辩；法院判决该教师无权改变课程内容，认为这种无视同事们所认可的健康课程内容的行为是违法的。法院判决结论为：教师的学术自由权不允许教师随意表述课程内容。此判决结论即成为有效的判例法内容，这种法令明确地规范了公立学校教师如何选择教学内容。[1]
教材和课程标准是开展教学的基础。它是落实教学计划和教学指导思想的基本保证，是进行有效教学、开展教学评估的基本依据，也是指导学生学习、进行教学考核的指导性文件。教师可以重点选择需要教学的知识领域、探究方式对学生进行培养。所以，按照课程标准确立教学内容具有很大的制度约束力。其主要意义在于：第一，可以使教师教学的内容反映教学的根本目的，反映不同层次的教学对象的知识需求，有利于课程建设与学科建设的协调。第二，根据课程标准处理教材，选择教材，可以明确教材在教学过程中的地位，使教材服务于教学目标的价值性更加明确；教师讲授教材的时候，可以根据教学对象的接受能力、理解水平补充教材的内容，结合本学科理论研究的最新成果进行探讨，启发学生的思想，开阔学生的视野。第三，按照课程标准进行讲授，可以规范教师的教学内容，提前写好教学教案；可以做到有的放矢，杜绝讲授内容的随意性，防止部分教师信马由缰，离题万里。
在教学过程中，教师除了必须遵守法律之外，还必须高度重视基本职业规范。教师作为传承文明的使者，有义务规范自己的语言和行为，做好社会道德底线的守护者，力争做到“学为人师，行为世范”。教师要自觉践行启功先生给北京师范大学题写的这一校训，就要严格要求自己，用火热的激情去照亮自己和学生。“学为人师”之“学”，要求将学习作为生命存在的基本状态，以“学”去积极分享人类创造的精神财富，迈向丰富高远的人生境界。它要求学习者以开放进取的精神终身学习，养成亲近书籍、崇尚学问、服膺真理的习惯；注重学品修养，追求学术创新，敢于发前人所未发，大胆地破除笼罩在真知上的种种迷雾。“行为世范”之“行”，蕴涵立身处世两个层面：立身要有爱国之心，存民族大义，树远大理想，养浩然正气；处世要有历史使命感，关注国计民生，以天下为己任，要有社会责任感，满腔热情服务社会，积极投身构建社会主义和谐社会的伟大实践。只有这样的教师，才能够赢得学生的尊重和爱戴。
(二)在教学方法上，要推陈出新，尊重自己和学生的话语权。教学是指导学生学习的一种活动。教学所使用的方法是达成教学目标的手段或媒介。教师不仅要运用适当的技术去启发和鼓励学生的思考和主动学习，亦应根据学生的学习兴趣、需要、能力和教学内容，甚至教学的环境等，来决定采用何种教学方法。常用的教学方法多种多样，各有利弊。关于教学方法，要依据教学目标、教师素质、学生实际特点、教学内容、教学环境等主客观情景加以科学地选择，而不能生搬硬套、故弄玄虚。
在组织教学过程中，要充分考虑师生的互动，保留双方的话语权。教学话语权是课堂这一具体情景中的教师权利与学生权利的融合。教师与学生的话语在权利主体上具有同等重要性，而在权力方面则是难以平等的，可能你有这方面的权力，他有那方面的权力，但在同一维度上，教学话语权力却是以影响力或操控力的落差为基础的，具有不平等性。因而，讨论教学话语权时要区分教学话语权利和教学话语权力，前者不具有可讨论性(谁都不要向对方让步，也不能损害、侵犯对方；学生需要从教学话语中获得必要的知识，这是不容置疑的)，而后者则是需要讨论的。
首先，教师话语权力主要是一种制度性话语权力。它是教师经由教育制度被社会所赋予的维护规范的权力。这种权力建立在这样一种信念的基础上：由于教师肩负着传授知识、传承人类文明、推动社会发展的使命，由于课堂是一个规范性场所，由于学生还是一个特殊的群体——社会阅历浅、缺乏经验，辨别是非的能力和自制力比较差，而好奇心、自我意识比较强，为了学生遵守课堂“合理”、“合情”、“合法”的规章制度以保证正常教学的进行，教师有必要被赋予组织教学话语规范的权力。实际上，教师承担着学生社会化的责任，将社会的法则转化为学生个体内在法则，将外在的道德律转化为学生的人格并使之成为其生活态度及行为习惯，此即为教师话语权力的实质。教师传递知识的过程透射着社会权力运作的规则。教师在教育过程中尝试将支配阶级的文化专断灌输给儿童；教师的教育权威来自于对支配阶级的“文化专断”的尊重，如果超出这种“文化专断”的限度，他也将丧失其教育权力。[2]
其次，学生对于教师的教学并不是完全服从和被动的。教师的教学话语权力并不必然在学生那里得到正面的回应。学生对于教师的不适当的或是过强的话语控制总表示出某种程度上的逃离。学生会采取一些策略以对抗自己不需要的或是感到不愉快的控制和压抑。他们或者以无意识的行动(如瞌睡、做白日梦、涂鸦、同桌之间的低语等)偏离，或者会等待机会的出现，与有关人员协商，或者对违背教师教学控制的行为幸灾乐祸甚至是恶作剧式地采取一些行动，这些背离行动在教学话语之中反映出来，尽管还是很有限的。
(三)评价学生的科学性与客观性。教师享有评定学生的品行和成绩的权利，这是教师法赋予的一项专门权利，不得转让，也不能剥夺。一些新任教师，没有系统地进行教育理论培训且教学经验不足，在评价学生的时候，往往有失客观科学与公正。看到学业优秀的学生就大力表扬，而忽略了其缺点；看到学业差的学生，没有发现他们的“亮点”，甚至对其不理不睬。在评定品行和学习成绩时，往往对学业优秀学生予以照顾或者以各种理由倾斜。
美国的《1974家庭教育权利和隐私权利法案》(The Family Educational Rights and Privacy Act，简称“FERPA”，该联邦法案保护学生教育记录的隐私权；该法案适用于所有接受公立基金的学校教育)为学生档案记录的隐私权提供了保障。在学生年满18岁后，隐私权成为学生的专权。根据上述法案，教师可以出于教育目的记录学生日常学习以及其他行为，可以向其他任课教师透露记录内容，但是学生和家长都无权随时查阅教师的记录和评议。
如果教师在学生的终生档案中写上“该生在学校期间嗜烟酗酒”，一旦学生应用档案时发现上述言辞，就有可能针对教师提起诽谤起诉。为了避免受到诽谤起诉，教师必须谨慎描述学生行为，一定要客观而且合乎逻辑，不能做出诋毁性评议。[3]
可见，在西方发达国家是严格规范教师对学生的评价权的。评价通常具有激励功能和导向功能，这正适应了学生的心理。从心理学角度分析，学生对教师存有许多心理期望，期望教师对自己的关心与尊重，也期望教师对自己的肯定和恰如其分的评价，这种期望的动机就源于学生自身发展的需要。而评价方式不同，产生的教育效果也截然不同，如果教师的评价是公正的、恰当的、善意的，常能激发学生的成就动机，使他们不断追求好的评价结果。因此，教师对学生的科学评价是教师帮助并激励和引导学生自我发展、自我完善的有效手段。
评价学生，不能只看他的学习成绩，还要看他的学习态度、学习方法、学习习惯和心理状态。评价的内容应该是多元化、多角度的，需要特别关注学生在学习过程中的表现，而不只是结果，包括对他们使命感、责任感、自信心、进取心、意志、毅力、气质等方面进行全面的考察和评价。
评价要以鼓励为主。对学生进行评价的目的是为了帮助他们更好地发展，因此，评价方式必须服从于评价目的。教师的评价要能够起到激励作用，能够增强学生的自尊心与自信心，激发学生发展的主动性和自觉性，鼓励他们不断上进。教师的期望评价和学生的自我应验是一个交互影响、互相促进的过程，只要我们改变用一把尺子去量所有人的做法，针对每个学生的实际，采取以鼓励为主的评价方式，相信会取得很好的教育效果。评价学生切忌用僵化的、固定的眼光，要看到他们的努力和每一点进步。诚如加德纳指出的那样，到目前为止，考试往往用来找出人的弱点而非长处。每个学生都有可资发展的潜力，只是表现的领域不同而已。这就需要教师在以促进学生发展为终极关怀的参照下，从不同的视角、不同的层面去看待每一个学生。