教育研究方法论范式与方法的反思_认识论论文

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如何利用科学的方法是教育研究者不可回避的问题。例如,有的学者认为教育研究既要运用“科学的方式”,也要运用“人文的方式”,即“科学人文主义的方法论”(注:扈中平的“教育研究必须坚持人文主义的方法论”一文(《教育研究》2003年第3期14-17页),作者理解“科学的方式”为“统计与测量、实验与试验等科学方法”,而“人文的方式”等同于“体验、感觉、直觉与思辨等方式”。)。且不谈迄今为止教育研究者对教育现象、教育活动、教育问题进行研究时所采用的方法到底科学到何种程度,显然,对科学性目标的追求是共同的(人们对于科学的理解不尽相同,在此不展开讨论)。说明科学性最重要的一个标准就是研究者的方法论以及为解决研究问题所使用的方法是否科学(注:何云峰.从意见表达转向科学式探究[N]·社会科学报,2004/2/26,第六版面.)。从学术的角度来看,研究即为“解决问题的一种有组织的、系统的方式”(注:这个定义可见 http://linguistics.byu.edu/faculty/henrichsenl/researchmethods/RM_1_01.html。),有组织的与有系统的意旨研究者对探询问题(包括问题的“真”与“假”的反思(注:吴康宁.教育研究应研究什么样的‘问题’:兼谈‘真’问题的判断标准[J].教育研究,2002(11).)以及程序、步骤、方法的遵循与反思,简言之,即为研究者持有的方法论与实际研究过程中所采用的方法。本文首先探讨方法论范式与方法对研究者在研究过程中的不同意义,然后对某一高校2004年提交的教育学博士学位论文中有关方法论与方法的叙述进行分析。

一、教育研究方法论范式

西方规范的博士学位论文中都有题为“方法论”的章节(注:凡是翻开欧美社会科学(包括教育方面)学者所做的博士学位论文,都有这一章节的模式或要求.),主要是对研究中所使用的方法进行描述,而不对其他可供选择的方法以及反映研究者方法论立场的问题进行论述。这种做法是基于这样一个假设:“方法仅仅是一种技术,它(们)不受研究者做出选择的影响”,但事实上研究者方法论的立场“不但会影响如何选择与为何选择某些研究方法,而且还会影响研究发现取信他人[信度]的程度”(注:Burton,L.(2001)."Confounding Methodology and Method."British Journal of Sociology of Education,Vol.22,No.1,pp.171~175.)。方法论是一种规范和厘清研究中探询程序的思维方式,是对在实践中得到的检验手段的反思(注:马克思·韦伯[德]·社会科学方法论[M]·韩水法等译,北京:中央编译出版社,1998年第24页;Evers,C.W.(1999).From Foundations to Coherence in Educational Research.In J.P.Keeves & G.Lakomski(eds.),Issues in Education Research(pp.264~279).Amsterdam:Pergamon.)。这种思维方式与反思是基于研究者对所使用的具体研究方法进行哲学层次上的思考,包括理论以及对研究如何或必须怎样进行的分析(注:Rust,V.D.(2003)."Method and Methodology in Comparative Education(editorial),"Comparative Education Review,Vol.47,No.3;Metz,M.H.(2000).Sociolagy and Qualitative Methodologies in Educational Research.Harvard Educational Review,Vol.70,No.1,pp.60-74;Pawaon.R.(1990).Methodology.In Steve Taylor(ed.).Sociology:Issues and Debates,London:Macmillan.)。理论不但指一般方法或策略的逻辑或原理(注:Homans,G.(1949)."The Strategy of IndnstrialSaciology,"American Journal of Sociology,Vol.54,No.4,pp.330~337;Paris,D.C.&Reynolds,J.F.(1983).The Logic of Policy Inquiry.New York:Longman;周业谦、周光淦译.社会学辞典.台北:台湾书店,1998.),而且还是关于存在、知识与实质理论的原理论(注:Rust,V.D.(2003)."Method and Methodology in ComparativeEducation(editorial),"Comparative Education Review,Vol.47,No.3;Metz,M.H.(2000).Sociolagy and Qualitative Methodologies in Educational Research.Harvard Educational Review,Vol.70,No.1,pp.60-74;Pawaon.R.(1990).Methodology.In Steve Taylor(ed.).Sociology:Issues and Debates,London:Macmillan.),后者指研究者所持有的特定学科的基础理论视角,如哲学、社会学、心理学理论等(注:Lincoln,Y.S.& Guba,E.C.(2000)."Paradigmatic Controversies,Contradictions,and Emerging Confluenees."In N.K.Denzin & Y.S.Lincoln(eds.),The Handbook of Qualitative Rescarch(2nd ed.).Thousand Oak,Calif.:Sage Publications.),而前者通常为决定研究类型以及研究实践中研究者所采用的“基本信念系统或范式”(注:Guba,E.C.(1990)."The Alternative Paradigm Dialog."In E.G.Guba(ed.),The Paradigm Dialog.Newbury Park,Calif:Sage Publications,pp.17-27.)。由库恩(Kuhn)提出的范式理论(注:Kuhn,T.(1970).The Structure of Science Revolution (2nd ed.).Chicago:University of Chicago Press.)经由后继的学者给予了不同的阐释,其中帕藤(Patton)认为范式是“一种世界观、一种综合的视角、一种分解真实世界复杂性的方式”(注:Patton,M.Q.(1990).Qualitative Evaluation and Research Methods.Newbury Park,Calif.:Sage Publications.),而古芭(Guba)把它界定为“在受过训练的探询中指导行动的一套基本的信念”(注:Guban E.C.& Lincoln,Y.S.(1994)."Competing Paradigms in Qualitative Research."In N.K.Denzin & Y.S.Lincoln (eds.),Handbook of Qualitative Research.Thousand Oaks,CA:Sage.)P17,他们的对启动和指导研究的范式的理解都揭示了其哲学意义上的实质性。

古芭与林肯(Lincoln)(注:Guban E.C.& Lincoln,Y.S.(1994)."Competing Paradigms in Qualitative Research."In N.K.Denzin & Y.S.Lincoln (eds.),Handbook of Qualitative Research.Thousand Oaks,CA:Sage.)认为要理解教育研究的范式必须从本体论、认识论与方法论三个层次上进行。本体论旨在回答“知识的本质是什么”或“现实的本质是什么”的问题,认识论处理“认识者(研究者)与被认识(研究)的对象之间关系的本质”的问题,而方法论只是解决“认识者(研究者)应如何发现知识(解决问题)”的问题。因此,方法论主要受认识论假设的影响,尤其是关于“知识是否能够被论证与如何被论证”(注:Evers,C.W.(1999).From Foundations to Coherence in Educational Research.In J.P.Keeves & G.Lakomski(eds.),Iasues in Education Research(pp.264-279).Amsterdam:Pergamon.)假设的影响。一旦研究者掌握了某种“论证的套路”时,这种认识论将直接影响研究者研究的思维方式(方法论层面),进而影响他(她)所采用的具体的研究方法,也会间接操纵研究中所架构的理论结构和内容(注:朱志勇.教育研究者在质化研究中的‘关系’:一种反思社会学的思考[J].教育研究,2001(6)。)。由此,方法论、方法与认识论的问题成为“知识的生产与合法化方式的问题”(注:Lather,P.(1991).Getting Smart:Feminist Research and Pedagogy with/in the Postmodern.London:Routedge,p.122.)。

结合本体论、认识论与方法论的分析,继而引发了对科学研究的理论基础的探讨。迄今为止,至少有三种具有代表性的方法论范式的研究(注:孙绵涛对西方方法论范式的研究做了归类与分析,参见其文《方法论范式的反思与重建》,2002年,未发表。)。罗斯威尔(Rothwell)提出元客观主义与元诠释主义两种方法论范式,前者包括现实主义范式、理性主义范式、实证主义范式与逻辑实证主义范式;后者包括现象学范式、存在现象学范式、解构主义范式、新实用主义范式与解释主义范式。古芭划分出以下四种范式:实证主义、后实证主义、批判理论范式以及建构主义范式(注:中国台湾与香港学者一般倾向于将qualitative research翻译成“质化研究”,而大陆学者使用“定性研究”。)。台湾学者陈伯璋先生将质化研究(注:Gnba,E.C.(1990)."The Alternative Paradigm Dialog."In E.G.Guba(ed.),The Paradigm Dialog.Newbury Park,Calif:Sage Publications,pp.17-27.

Guban E.C.& Lincoln,Y.S.(1994)."Competing Paradigms in Qualitative Research."In N.K.Denzin & Y.S.Lincoln (eds.),Handbook of Qualitative Research.Thousand Oaks,CA:Sage.

以及Neuman,W.L.(2003).Social Research methods:Qualitative and Quantitative Approaches(5th ed.).Boston:Allyn and Bacon;Pole,C.J.& Lampard,R.(2002).Practical Social Investigation:Qualitative and Quantitative Methods in Social Science.Harlow:Prentice Hall;Bernard,H.R.(2002).Research Methods in Anthropology:Qualitative and Quantitative Methods(3rd ed.).Walnut Creek,Calif.:AltaMira Press;Gorard,S.(2001).Quantitative Methods in Educational Research:The Role of Numbers Made Easy.London:,New York:Continuum.)分为现象学范式、解释主义范式、符号互动论范式与批判理论范式等(注:Chen,B.Z.(2000).Theoretical Basis of Qualitative Research.Paper presented at the Workshop on Qualitative Research for Pedagogical Postgraduates.Taiwan:Jiayi.)。其实,以上各种划分都受20世纪五六十年代“范式大战”的影响(注:Tashakkori,A.& Teddlie,C.(1998).Mixed Methodolosy:Combining Qualitative and Quantitative Approaches.Thousand Oaks,Calif.:Sage;Oakley,A.(2000).Experiments in Knowing:Gender and Method in the Social Sciences.New York:New Press;陈向明.质的研究方法社会科学研究[M].北京:教育科学出版社,2000.沃野.当代美国教育研究方法论论战述评[J].教育研,1998(9).)。

范式大战主要集中在实证主义方法论与建构/解释主义方法论这两种极端的范式之间。在争论中,“方法”被认为是次于范式层次的,实证主义范式侧重于量化方法,建构/解释主义范式强调质化方法。因此,许多学者把量化研究与质化研究看成是方法类型的描述(注:Gnba,E.C.(1990)."The Alternative Paradigm Dialog."In E.G.Guba(ed.),The Paradigm Dialog.Newbury Park,Calif:Sage Publications,pp.17-27.

Guban E.C.& Lincoln,Y.S.(1994)."Competing Paradigms in Qualitative Research."In N.K.Denzin & Y.S.Lincoln (eds.),Handbook of Qualitative Research.Thousand Oaks,CA:Sage.

以及Neuman,W.L.(2003).Social Research methods:Qualitative and Quantitative Approaches(5th ed.).Boston:Allyn and Bacon;Pole,C.J.& Lampard,R.(2002).Practical Social Investigation:Qualitative and Quantitative Methods in Social Science.Harlow:Prentice Hall;Bernard,H.R.(2002).Research Methods in Anthropology:Qualitative and Quantitative Methods(3rd ed.).Walnut Creek,Calif.:AltaMira Press;Gorard,S.(2001).Quantitative Methods in Educational Research:The Role of Numbers Made Easy.London:,New York:Continuum.),仅有少数学者把它们看作方法论(注:Rust,V.D.(2003)."Method and Methodology in ComparativeEducation(editorial),"Comparative Education Review,Vol.47,No.3;Metz,M.H.(2000).Sociolagy and Qualitative Methodologies in Educational Research.Harvard Educational Review,Vol.70,No.1,pp.60-74;Pawaon.R.(1990).Methodology.In Steve Taylor(ed.).Sociology:Issues and Debates,London:Macmillan.

以及Ratner,C.(1997).Culture Psychology and Qualitative Methodology:Theoretical and Empirical Considerations.New York,London:Plenum Press:Silverman,D.(1985).Qualitative Methodology and Sociology:Describing the Social World.Aldershot:Gower.)。通过以上简要的分析,我们可以得出这样一个公识:研究者在决定采用某种(些)研究方法之前,以上某种方法论范式早已存在于研究者的意识和思维中,不管他(她)是否用文字清晰表达出来与否。也就是说,研究者所获得的或形成的方法论范式会决定研究方法的选择以及研究的具体实施。当然,这样的共识是建立在这样一个假设基础上,即研究者必须经过方法论的科学的训练,具有科学研究的方法论的理论素养与具体研究方法、技术的基本知识。否则,研究者对自己的研究问题的提出、研究的设计、研究方法的选择、自身在研究过程中的位置(研究者自身以及研究者与研究对象的关系的反思(注:皮埃尔·布迪厄,华康德.实践与反映—反思社会学导引[M].[M].李猛,李康译.中央编译出版社,1998.第98,99,283,100页。另参见Pierre.Burdieu and Loic J.Wacquant.(1992).An Invitation Reflexive Sociology.Chicago:The University of Chicago Press;朱志勇.教育研究者在质化研究中的‘关系’:一种反思社会学的思考[J].教育研究,2001(6).))处于一个混沌的状态,进而影响研究结果与发现的信度与效度(注:Balnaves,M.& Caputi,P.(2001).Introduction to Quantitative Research Methods:An Investigative Approach.London:Sage Publications;Johnson,B.and Christansen,L.(2000).Educational Re-search:Quantitative and Qualitstive Approaches.Boston and London:Allyn and Bacon;陈向明.质的研究社会科学研究[M].北京:教育科学出版社,2000.)。根据以上分析,我们对认识论、方法论、范式与方法之间的关系有图一所展示的关系的理解。

图1:方法论范式图解

本体论层面上,实证主义方法论范式认为事实存在于人的心智之外,它受永恒的自然规律与机制控制;而解释学/建构主义方法论范式坚持事实是在社会情景中建构的,知识是人的一种建构。认识论层面上,对实证主义方法论范式来说,研究者是可能探究和了解外在于人的事实,在探究的过程中,研究者与研究对象是独立的,他们之间的关系是客观的,研究者的价值或其他偏见应该能够被排除;但是,解释学/建构主义方法论范式却强调了主观性的立场,也就是带有价值取向的研究者使用主观的互动与交流的方法接近“他人”的内心世界,因为事实是存在于他人的内心,所以研究者与他人是不可分离的。由于本体论与认识论上存在的分歧,导致实证主义方法论范式与解释学/建构主义方法论范式在具体研究方法上各有所取,即量化研究与质化研究(见表1)。

具体到一个研究中,多数时候范式与认识论的问题推到幕后(博士论文除外,因为它是一个博士候选人的标志性论文,要求在研究论文中体现其全面的、综合的科学研究素养)。因此,对于一个具体研究而言,采用何种方法收集并分析数据更为重要,采用何种以及为什么采用何种理论解释、分析数据获得结论更为重要(尤其是质的研究)。对于量化研究而言,研究者首先根据文献或经验提出具体的问题或假设,然后采用科学的方法(以数字的形式收集资料,如实验法、问卷调查法、内容分析法、现成的统计等)来检验假设和已有的理论(包括证明与证伪);而质化研究中,研究者直接进入研究情境,孕育并提炼研究的问题,获得研究思路的灵感与顿悟,以文字或图片的形式收集资料对研究情境中的意义与关系进行描述、分析与解释,从而建构理论(注:Neuman,W.L.(2003).Social Research Methods:Qualitative and Quantitative Approaches (5th ed.).Boston:Allyn and Bacon;Johnson B.and Christensen L.(2000).Educational Research:Quantitative and Qualitative Approaches.Boston:Ally and Bacon;李锦旭:“‘两种’教育社会学?”,中国教育学会教育社会学专业委员会第六届学术年会论文,2000年,南京。)。无论研究者坚持何种方法论立场与采用何种研究方法,量化与质化研究都是经验研究(注:经验研究指用某些科学的方法获得的知识可以用同样的或别种的方法来重复加以检验。在这种方式下,所获得的知识具有发展性和累积性。经验研究可以为理论研究(theoretical study)建立抽象的概念与原理原则提供了很多实证的资料与依据。),或曰实证性研究,即对教育现象与问题的事实层面加以探讨。

因此,研究者对现实、知识、自身与研究对象的关系的立场决定他(她)的方法论的立场,从而影响他(她)对某一研究问题所使用的具体方法(技术层面)的选择。反之,研究中具体的方法的选择也就决定了研究者自身的认识论与方法论立场,只有遵循这样的逻辑,一项具体的研究才具有科学性,或曰科学的研究。谈及研究的人文性,它只能指涉方法层次,人文性并不是研究的科学性的同一层面的话语(注:林清江.教育社会学(第二版)[M].台北:国立编译馆,1986.)。当然,西方学者与我国学者也已经开始讨论以上两重方法论是否能够用于同一项研究中,即混合方法论(注:Tashakkori,A.& Teddlie,C.(1998).Mixed Methodology:Combing Qualitative and Quantitative Approaches.Thousand Oaks,Calif.:Sage;邓猛,潘剑芳.论教育研究中的混合方法设计[J].教育研究与实验.2002(3).),这涉及到具体的研究问题与研究目的,可另文专论。

二、教育学博士学位论文中“方法论”的陈述

表1:两种主要教育研究方法论范式之区分(注:参见沈姗姗.教育社会学方法论典范之探讨[J].中国教育学会专业委员会第六届学术年会论文,江苏南京市,2000年;Johnson B.and Christensen L.(2000).Educational Research:Quantitative and Qualitative Approaches.Boston:Ally and Bacon.)

量化研究 质化研究

实证主义、逻辑实证主义、解释学、建构主义、象征互

认识论 自然主义动论、民俗方法论、现象学、

批判理论

有一不变的世界存在、社会

社会世界是人为建构的,且

世界是规律的。当所有的主

持续经由社会互动而为新的

本体论 观性从世界抽离后,真实世

一代所重新建构。所有的社

界方存在

会行动均是意图的。

人文与诠释取向:田野工作、

自然科学的研究模式:如实 参与及观察、访谈、文本分

研究方法 验法、问卷调查法等。 析、历史分析、个案研究与

叙事法等

特性描述 价值中立、客观性、研究信 主观性、互为主体性、诠释、

度、效度、归纳、可复制

象征、意义

研究过程 取样、计算、度量及抽象化 神入、诠释、叙事、情境化、

强调者 例证/具体/本质

(质—量)对人类思想与语(量—质)将学科变成旅行

对彼此 言的变异性与适应性不具 者故事、缺乏客观性、严谨

的批判 敏锐度、干扰的、外来的、与科学的控制研究结果无法

反人性的归类以建立人类行为的规则

表2:某师范大学2004年教育学博士学位论文一览表

接上表

表3:“国家学校教育与民族认同:关于中国一所内地西藏民族中学的研究”(注:该论文是用英文写作,笔者这里将目录按原文翻译成中文。)

笔者调查了某师范大学教育科学学院2004年教育学(注:该学院拥有教育学一级学科博士学位授权点,并有教育学博士后流动站。在全国该学院教育学的教学与研究处在前列,参见http://202.119.104.100/data/jky/home.html.)11篇博士学位论文(注:该院2004年应该有17位教育学博士后选人毕业,但由于其他原因,有4位候选人推迟提交论文,1位后选人论文没有收集到。),它们来自教育学原理、课程与教学论、学前教育学与高等教育学学科(见表2)。国家对博士学位论文的首条要求是“应当表明作者具有独立从事科学研究工作的能力”(注:参见《中华人民共和国学位条例暂行实施办法(1981年5月20日国务院批准)》第13条;《中华人民共和国学位条例》第6条对授予博士学位的要求是“在本门学科上掌握坚实宽广的基础理论和系统深入的专门知识;具有独立从事科学研究工作的能力;在科学或专门技术上做出创造性的成果”;《南京师范大学博士、硕士学位授予工作细则》第8条对“博士学位学术水平要求”是:“较好地掌握马克思主义的基础理论;在本门学科上掌握坚实宽广的基础理论和系统深入的专门知识;具有独立从事科学研究工作的能力;在科学或专门技术上做出创造性的成果;能运用第一外国语熟练地阅读本专业的外文资料,并具有一定的写作能力;具备运用第二外国语阅读本专业外文资料的初步能力”(http://grad.njnu.edu.en/systext/so.asp?id=d11)。),笔者理解这里的“科学研究”主要意指用科学的方法做研究,也就是说,博士学位论文首先应该展示研究者是“怎样研究”(注:南京师范大学吴康宁先生认为:高校培养博士的一个非常重要的目标是让其知道怎样研究,能成为一个独立的研究者,如今在中国,对于博士培养来说,怎样研究比研究什么更为重要(摘自笔者与吴先生的交流)。),即怎样发现问题、确定问题、使用何种方法、如何收集资料与分析资料。以这样的标准来评判表2中的论文(且不论他们研究的问题如此的宏观),大部分的研究者(除第4、5篇论文外)缺乏方法论的自觉意识,甚至有些研究者还没有这方面的意识,这可从表2中“方法论与方法的陈述”一栏中窥其一斑,有些研究者把博士学位论文理解成一本书的写作,伯顿(Burton)认为博士学位论文首要能体现研究者“做研究”的过程,而且还要求是“科学方法贯穿其中的过程”(注:Burton,L.(2001)."Confounding Methodology and Method ." British Journal of Sociology of Education,Vol.22,No.1,pp.171-175.)。

表2中大多数研究者把“文献资料分析(研究)”当成一种研究方法,他们所指的“文献”都是前人的研究成果以及提出的理论。吉登斯(Giddens)认为文献资料(证据)分析或回顾是科学研究程序中的一个部分(注:[英]安东尼·吉登斯.社会学(第四版)[M].赵旭东等译.北京:北京大学出版社,第813-815页。),也是科学研究中首要的学术规范(注:参见《高等学校哲学社会科学研究学术规范(试行)》,教育部社会科学委员会,2004年8月。),任何研究或研究者都是借鉴前人的理论、研究成果、研究方法来明确提出自己的研究问题以及在研究中可能运用的方法,审查、检验与修正已有的理论与研究结论(注:Lee,M.B.(2001).Ethnicity,Educatian and Empowerment:How Minority Students in Southwest China Construct identities.Aldershot:Ashgate.),进而提出自己的研究发现或建构自己的理论。因此,博士学位论文中对涉及该研究问题的前人的研究、理论等已有文献的回顾,对于研究来说,既是一种基本的学术规范的要求,也是学术能力的一种体现。从这个意义上说,文献回顾不是一种研究方法(注:当然,如何回顾利用文献也会涉及到研究者的方法的思考。),不是我们所说的收集、分析数据,获得研究问题的结论的方法。但是文献还有另外一种意指,即过去历史记录的一些“原始资料”,研究者可以收集这样的“原始资料”进行研究,例如,如果要研究中国科举考试内容的发展,研究者就要收集各个朝代官方颁布的文件、历史记载等资料,进行历史比较,此时研究者所使用的方法是历史分析法,如果分析某一特定朝代的官方文件与历史记载的文本时,这种分析法又可称为文件分析法(注:[美]艾尔·巴比.社会研究方法[M].邱泽奇译.北京:华夏出版社,2000.)P416~423,如本文所收集的表2中的博士学位论文已经成为笔者的研究资料,笔者采用了文件分析法。

为了能更好的说明“科学研究的过程”的意义,笔者选摘了境外某大学(注:该论文是用英文写作,笔者这里将目录按原文翻译成中文。)2004年2月授予博士学位(Ph.D.)的一篇有关教育研究的博士论文的目录(注:原博士论文中有该学校的名字,为了避免不必要的争端,这儿笔者以某某来代替。),其题目是“国家学校教育与民族认同:关于中国一所内地西藏民族中学的研究”(见表3)。这篇论文对研究使用的方法进行了哲学层次上的论证,同时对所采用的方法以及收集资料的过程与资料分析的方法做了详尽的阐述。西方博士学位论文答辩的一个最重要的共识就是:研究者的方法论立场与所使用的方法如果科学,那么该研究的结论与发现科学的可能性就比较高,如果方法论与方法存在问题,研究结论则无疑必然受到质疑。因此,方法论与方法的问题是论文答辩中不容回避的、最尖锐的问题。

根据以上的讨论,笔者认为研究的科学性首先体现在研究者从事研究的方法论立场以及具体研究中的方法,教育研究也是如此。没有科学方法支撑的教育研究其研究结论的科学性就必然受到质疑,其所建构的理论以及提出的种种所谓解决问题的“建议”与“策略”(注:翻开教育核心期刊发表的文章,很多研究者没有对教育现象和问题进行深入的、科学的研究,但却在文章的末尾提出了一大堆的“建议”与解决问题的“策略”,笔者认为那些研究者如果现在重新审视与反思这些没有科学研究基础的“建议”与“策略”,也许自己都觉得可疑,甚至可笑。)就会成为无意义的“意见表达”(注:同注,也可参见http://www.heyunfeng.com/chinese/socialsciences/wmnewshtml/1/2004-10/20041010181318.html.)。研究方法论与方法的理解与使用是教育研究者的一个非常重要的学术素养,只有具备了这样的素养,他/她才能成为一个“独立从事科学研究”的研究者,而这种素养的训练和养成一方面依赖于教育学术(者)共同体的制度性规范,另一方面也有赖于学术研究者的自觉意识。

注释:

(41)该列中斜体部分为笔者的分析概述,引号内的内容为论文研究者的原语。

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教育研究方法论范式与方法的反思_认识论论文
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