日本保育内容的几种建构说及其启示，本文主要内容关键词为：几种论文,日本论文,启示论文,内容论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
保育内容的建构说是教育观的反映。科学、合理地建构保育内容，是幼儿园教育教学活动结构化、体系化、规范化的基础与前提。日本的幼教工作者、学者在这方面做了许多有益的探索，可资我们学习与借鉴。
一、日本保育内容的几种建构说。
（一）宍户健夫的保育内容建构说。
宍户健夫参考城丸章夫关于小学低年级学级运营的立体建构说——“纵轴为儿童的民主的交友关系和自治组织，横轴为游戏、劳作和学习”，将保育内容划分为游戏活动、课业活动、班级运营活动三个活动领域。
宍户指出这三个活动领域是相互依存、相互作用的，其中，游戏活动是核心。为了克服当时森上史朗等人倡导的“儿童中心主义”、“经验主义”的倾向，宍户特别强调课业活动的重要性，他认为尽管游戏及生活具有十分重要的教育意义，但二者并不能涵盖一切。宍户指出幼稚园课业活动的性质与小学教科教育的性质是基本相同的，幼稚园课业活动的内容可以分为二大类：一类是与游戏活动相结合，采取游戏形式的课业活动，如造型等表现活动、体育活动、参观等；另一类则是具有准学科性质的课业活动，如：文学、音乐、数量、文字等活动。关于课业与课业以外活动的关系，宍户的看法是：二者具有独自的特点和作用，是并行的教育过程，课业是课业以外活动发展的契机，课业以外的活动是课业发展的前提，虽然从形式上看，宍户的保育内容建构模式图比较好理解，但在具体的保育实践中却难以实实在在地把握课业与课业外活动的辩证关系，尤其是幼儿身心各方面的发展是如何在幼儿身上统一起来的却不明确。近藤薰树在这方面做了深入的探讨。
（二）近藤薰树的保育内容建构说
近藤薰树就幼儿身心的发展与保育实践的关系用三块积木垒成的模型图来加以说明，近藤的模型图是以幼儿的认识能力为例建立的。近藤指出：第一层（底层）是健康的幼儿与生俱来的本能的活动意欲；第二层（中间层）是幼儿通过其身体实际接触获得的生活经验；第三层（上层）是在生活经验基础上建立起的概念体系或言语的世界。根据这三层间的不同关系，近藤薰树建立了以下三种类型的保育模型图：
近藤指出，A型为原则型，B型为言语灌输型，C型为体验型。尽管A型为原则型，但在具体的保育实践活动中，从短期来看，偏重于B型或C型也是正常的，也只有这样才是现实的、运动的姿态，如果无论何时都绝对不偏重于B型或C型，那么，实际上A型自身永远不可能实现。但是如果完全采取B型或C型则陷入了灌输型或放任型。近藤的保育模型与维果斯基所说的生活概念与科学概念的关系有相通之处。
（三）梅根悟的保育内容建构说。
梅根悟认为，保育活动可以分为两大领域，一是以肉眼可以看得见的形式展开文化活动，使幼儿各种能力得到发展的活动领域，如课业活动、班集体活动等；一是深耕幼儿身心发展的土壤，构筑幼儿身心发展基础的活动领域，如游戏、劳作、班级运营活动等。梅根将保育内容划分为三层，第一层是“生活实践层”，第二层是“研究生活问题层”，第三层是“系统学习原理与技术层”。如果说日本二战前的学校教育只强调第三层的话，那么战后的新教育则重视第一层和第二层。梅根以为幼儿教育的根本在于第一层即“生活实践层”，第一层孕育着第二层和第三层，第二层和第三层从第一层中派生出来，同时，第二层和第三层也作用于第一层，幼儿教育的实践应时刻考虑到与第二层和第三层的关联。将梅根的三层构造说加以发展的是久保田浩。
（四）久保田浩的保育内容建构说。
久保田浩认为，只有当生活具有一个核心和一定的结构时，才能变得坚实和稳定。久保田也将保育内容分为三层，第一层为“基底性生活”、第二层为“中心性活动”（游戏和劳动等），第三层为“系统的学习活动”。久保田指出，“中心性活动”是生活的核心，它不仅应在保育者的保育计划中占有中心的位置，而且也应在幼儿自身的生活中占有中心的位置。保育者应帮助幼儿学会组织生活，培养和锻炼幼儿生存的意欲和能力，使幼儿在有核心的生活中人格得到全面发展。久保田强调说，生活是动态发展着的，以“中心性活动”为核心的三层结构之间是有机地联系在一起的，既有自下而上的影响、制约作用，也有自上而下的影响、制约作用。
（五）加藤繁美的保育内容建构说。
加藤繁美将保育内容划分为两大层面，上层是以有目的、有计划的指导为中心的活动领域，下层是以日常生活的指导为中心的活动领域。上层的中心部为“以班为单位的综合活动”，四周为六种课业活动——音乐、美术、体育、文学、言语与文字、科学的认识。课业活动又具有双重结构：其内侧为“准教科的课业活动”，其外侧为“游戏式课业活动”。下层的中心部为“自由游戏”，其三层层级结构自下而上分别为“基本的生活活动”、“日常的生活活动”、“劳做·班级运营活动”。加藤指出，她的二层结构说主要是以年长幼儿为对象的，因此，有必要进一步探讨幼儿不同年龄阶段与保育内容建构之间的关系。加藤认为，在考虑发展阶段与保育内容的构造的关系时，维果斯基的以下观点具有重要的参考价值：
维果斯基指出，在发展与教育的关系上，存在着3岁前阶段、学校教育阶段这两极，以及二者间的过渡阶段（相当于幼儿期）。在3岁前阶段，儿童根据自身内在的发展程序进行学习，在学校阶段，儿童根据教师的指导计划进行学习，在3岁到就学这一过渡阶段，只有当教师的指导计划符合幼儿内在的发展程序时，幼儿的学习才可能成立。
加藤还特别指出，在具体制订保育计划时，应考虑其它的基准，如身体、感觉、认识、表现等诸能力的发展以及人格的全面和谐发展等。
（六）
使干鹤的保育内容建构说。
使干鹤从保育的“作用”、“领域”、“活动形态”三个维度来建构保育内容。使认为保育具有“养护”和“教育”两种功能，其中“教育”功能又可进一步分为“陶冶”和“训育”两种功能。所谓“陶冶”指的是通过系统的教学形成以认识能力为核心的诸种活动能力的机能；所谓“训育”指的是通过生活·行动指导提高自主生活行动能力的机能。如果说小学以上的学校教育的陶冶功能以教科指导为主，训育功能以教科外教育为主的话，那么，在幼儿期，教育的陶冶与训育功能则没有如此明显的界限。也就是说，在幼儿园教育中，不能简单地把陶冶和训育与教科和教科外活动对应起来。
使指出，保育的第一种功能“养护”的活动形态有：健康诊断、预防接种和生活技术生活习惯。保育的第二种功能“训育”包括两个领域：基本的生活活动和游戏。其中基本的生活活动包括生活技术·生活习惯、劳作、自治性活动三个活动形态，游戏包括象征性游戏、建构游戏、竞技游戏三种活动形态。保育的第三种功能“陶冶”也具有两个领域：游戏和课业。使还进一步将其建立起的保育内容构造与年龄阶段相对应，粗线条地描绘出各种活动形态最初产生的年龄阶段及其发展变化规律。
二、日本保育内容建构说的特色与启示
（一）日本学者对保育内容的建构做了比较全面和深入的探讨，尽管至今还没有一个比较完善的体系，但毕竟已经在这一领域开拓出了一片天地。不同学者从不同的角度建构保育内容，比如近藤薰树从幼儿身心发展的角度建构保育内容，久保田浩从幼儿活动内容的角度建构保育内容，这些不同的建构模式，开阔了人们的视野，活跃了人们的思维，并促使人们对幼儿期教育教学活动的特殊性做细致、深入的思考。
（二）日本学者在建构保育内容时，一条基本的线索就是从幼儿活动内容的角度出发，并且，在各种活动中，注意摆正游戏与课业的位置。日本的幼儿教育很重视游戏活动，许多学者把游戏视为幼儿期生活的中心，这是福禄培尔的“游戏是儿童生活的最高阶段”的思想的继承与发展。有人说：“游戏是将幼儿园教育与小学教育区别开来的分水岭”，这话有一定的道理。幼儿心理发展的主要矛盾决定了游戏是幼儿期的主导活动。如何在保育实践中真正摆正游戏与课业活动的位置，是我国幼教工作者面临的一个重要课题。
（三）日本学者将教育的机能划分为“陶冶”和“训育”两种，并认为这两种机能的具体表现形式在幼儿园与小学是有明显区别的。这种观点对促使我们从新的角度来审视幼儿园教育与小学教育的不同特点是很有帮助的。
（四）如果说大多数日本学者是从静态的角度来建构保育内容的话，那么，使干鹤则从动态的角度来建构保育内容。尽管这种建构模式是粗线条的，但它却开辟了一条新的路线，并提示人们建构保育内容要有发展的眼光，应当考虑儿童的年龄特点，应当适合不同年龄儿童的不同发展要求。
（五）日本学者很重视幼儿的实际生活经验和幼儿的自主活动。强调幼儿应在实际生活中感受，在亲身体验中学习，或者说是生活在先，学习在后。与此同时，日本学者还强调生活应是幼儿自主的生活，应充分调动起幼儿投身生活的积极性和主动性，并使幼儿学会组织和管理自己的生活，这些观点很值得我们学习和借鉴。