论化学理论的理想课程_说课论文

刍议理想的化学说课，本文主要内容关键词为：刍议论文,说课论文,理想论文,化学论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。

说课是常见的教学研究、教师教学基本功考核的重要方式，是离课堂教学距离较近的一种教学展示。教师用说课的方式表达对教学的理解与设想，传达对学生学习该内容的期待与展望。旁听者能够从中了解教师的教学理念与教学思想、教学策略与方法、教学设计与评价，了解教师如何促进学生的知识发展并发挥学科育人作用。教师说课的水平虽不能直接反映出课堂教学所需的倾听、对话、引导、评价等能力，但可以反映出教师对课程标准把握的水平，教师个人教育理论素养的高低，对教学目标的解读，对教材文本的理解及对学生学习的预测能力的强弱。

当前教师说课存在什么问题？说课究竟应该怎么“说”？

一、避免说课的两种不良范式

教师对说课本身并不陌生，但是如何呈现好的阐述却不容易。在实际说课活动中，教师应该避免以下两种形式。

1.理念框架“强势版”

借助说课，教师能够逐步明晰课堂教学行为背后隐性的理论支撑，从而逐步建立起可持续的教学思考途径，形成对学科教学深层次认识的价值体系。基于这些认识，教师说课往往比较重视说理论、谈理论，出现了理念框架过于强势的现象。

表现一是教师对目标、教材、教法与教学过程的阐述处理呈“板块断裂”迹象。前者表现出宏大叙事，后者主要细说具体教学内容，两者之间的吻合度不够，“说目标”与“说过程”变成生硬拼凑的机械板块，无法衔接形成一个有机的教学描述，碎片化迹象明显。有些教师甚至前“说教法”，到了教学过程中又演变成了“说学法”，把“教法”与“学法”混淆在一起。其实“教法”主要作用是教师在知识传递过程中使用的教学策略，而“学法”主要是学生“内化知识”过程中的学习策略。

表现二是教师运用过多的理论依据绑架了“教学过程”，以致削弱了对学科内容的基本呈现。如“物质的量”一节课的核心知识是“物质的量相关概念体系的建立及宏观物理量与微观粒子的个数间建立相互转化关系的方法”，教师以“生活类比建立概念”“搭建支架形成概念”“演绎探究完善概念”作为教学流程来展开，引入“曹冲称象”类比得到科学计量过程常用的两种方法——化整为零、化零为整，利用“相对原子质量概念”演绎探究得到“摩尔质量”等学习内容，但在具体学科内容的叙述中没有以实实在在的教与学的环节来表达“学什么”“怎么学”与“为什么这么学”。说课只剩下框架与空话，理念策略成了“孤芳自怜”，没有起到对教学设计的深化与提挈作用。这样的说课范式无法反映出教师的文本解读水平与对学科教学的理解能力。

2.整体框架“平庸版”

另一种说课对教学目标、教材、教法、学情等内容的分析比较浅显，点到为止，内容扁平化，没有呈现有见解的叙述。例如，在苏教版《化学反应原理》“原电池的工作原理”一课中，教师在教材分析时指出，学生已经在《化学2》中学习过原电池，有一定基础，选修教材将要学习的主要内容是“了解盐桥的作用，掌握原电池原理，能够正确判断简单原电池的正、负极，能够掌握正确书写原电池电极反应式，会设计简单原电池”。但教师止步于此，没有对必修与选修的不同要求作稍微深入的比较分析。其实，“必修”阶段主要是通过实验探究了解原电池的概念，能够知道氧化还原反应与原电池的关系，初步掌握原电池的构成条件，了解日常生活中常见的化学电源和新型的化学电池；而本节内容则是借助必修教材中的单液原电池放电效率低、没有实际应用价值及怎样提升电池的放电效率这一问题，引出单、双液原电池实验对比，深化对原电池的认识，让学生了解盐桥的组成及作用，弄懂普通干电池的实际构造。因此，对于选修教材中的原电池内容，从知识目标来看，是要通过单、双液原电池的对比实验来理解实际生活中的干电池为什么在外电路断开时不会发生化学反应；通过常见干电池内会有一张类似于盐桥的含电解质的特殊用纸等来深入理解原电池。从过程与方法目标来看，是要结合已学知识，自己设计原电池，并能读懂、写出新型原电池电极反应式。通过对必修与选修学习目标的解读不难发现，从探究学习角度来看，必修与选修学习原电池的探究能力要求，既有纵向的深入发展，如从单液原电池到双液原电池（双液原电池电解液的选择，自己动手设计双液原电池等），又有横向拓展，如对“双液原电池若用导线而不是用电解质溶液作盐桥时电路中有电流但很小”的原因分析。学生通过探究得出用导线作“盐桥”相当于是一个原电池和电解池串联装置。诸如上述内容，教师似乎不愿点破，由此延伸的教学设计也就只能按部就班、了无新意。这样的例子在教师说课过程中比较常见，很多时候总觉得教师说到关键处时有一层纸没有捅破。

说课过程中，不少教师对主要内容的表述比较完整，对教与学的过程阐述也相当具体，甚至连教学环节中的具体细节也予以描述，但听起来平淡而无味，没有突出个性化的教学理解与表达。

二、把握说课的关键点、突破点、思想点

1.把握好说课的关键点

说课过程关键点的把握是否到位直接关系到说课效果。首先说课的关键点体现在对“是什么”与“为什么”两者地位的把握上。根据前文，教师的理论框架“强势版”正是反映出对两者的把握不到位。“是什么”与“为什么”这两部分应该相辅相成、有机融合，而且其融合度越高，越能显示出教师对理论与实际结合的深刻领会能力；从内容权重来说，两者大致以70%与30%左右的设置比较合理，以“是什么”为主要内容而进行合理安排，辅之以“为什么”。

同时，板书的同步设计与呈现也是关键点。优秀的说课板书设计能够起到良好的辅助作用。提倡教师使用流程图或思维导图作为说课的板书样式，借助流程图或思维导图的特点，可以将教学理念、教学策略、教学设计清晰地展示在教学流程的“问题线、活动线、知识线、方法线”中，起到锦上添花的作用。比如，《化学1》专题3第三单元“含硅矿物与信息材料”说课板书设计如图1所示。

再则，说课过程的关键点还体现在对教学重点的“重点说”。在重点教学环节设计中教师提供一个良好的学习任务，是对“重点说”的最好交代。如，《化学1》专题3第三单元“含硅矿物与信息材料”的重点是“通过实验与生活中的材料信息了解硅及其化合物的主要性质”。设计上突出了“设计问题系列化、问题情境生活化、解决问题自主化”的教学设计理念。首先，创设涵盖教学全过程的常见材料的情景素材——如玻璃、水泥、陶瓷、电脑芯片、硅胶干燥剂、水玻璃、太阳能电池板，这些都是生活中的常见材料；从化学角度认识这些材料，从材料的视角学习化学是本节课的研究主线。帮助学生建立材料与物质性质的关系，体会从材料角度了解核心物质性质的学习方法，丰富学生学习物质性质的途径。其次，有层次地构建本节知识与技能、过程与方法的体系。通过玻璃发现的传说故事，将学生带入古代的材料世界，帮助学生挖掘信息[反应条件（烧火做饭）、化学组成（贝壳、沙子等）]，引导学生在分析过程中从物质分类的角度来了解性质，自然地建立从化学角度认识材料、从材料角度学习化学的研究主线。再通过讲述“生活中的一天”，让学生了解身边的含硅材料，通过讨论“以

为基础原料制备其他含硅材料的途径”，引导学生运用反应理论推测，再辅以实验验证，并从实验中发现问题、解决问题，在构建硅及其化合物主要转化关系的同时，学习实验、分类、对比等研究方法。最后结合“嫦娥”卫星上使用的大量含硅材料，将学生带入

的明天，畅想含硅材料对我们未来生活的影响。

当然，正如上述所举的例子一样，“重点说”并不是单指教学重点内容的处理，教师对学科的深刻理解才是“重点说”的基础，不在表述话语的长短，而在于寥寥数语中的精辟之道。笔者以为一位高明教师总是在把握“重点说”中体现说课的关键点，因为说课的文本样式或许会有一些雷同，但对于学科目标、教材的独到理解以及在此基础上形成的教学设计会因人而异、各具风采，从中也会反映出教师学科专业水平的高低。

2.把握好说课的突破点

说课文本的结构与思维如果被约定俗成的程序所绑架，就会变成程序化叙述而没有新意。面对说课，教师要回到自己对教学认识之中进行思维梳理，再回到说课之中完成文本表达与现场演绎。

把握好突破点，首先表现在对说课文本的整体建构上。当前如何将“学为中心”的思想理念在说课过程中进行渗透发挥，就是一个很好的突破点。比如，我们可以摒弃常规的“说目标”“说教材”“说教法”“说教学程序”，代之以“学什么”“怎么学”“学会了吗”等作为说课的逻辑主线，提出具体学习内容，以“问题引领、情境驱动、自主探究”作为“怎么学”的过程描述，借助板书构建整节课的教学流程图，最后编写反馈检测练习。整个过程一气呵成，将“学为中心”的课堂教学理念巧妙融合在整个设计流程中。

其次，围绕具体“说学情”“说学法”“说评价”环节找到突破点。

（1）要注重“说学情”。

教师运用自己的教学经验，从学生已有的知识与技能储备、思维发展特点、认知能力、认知兴趣等多个角度分析学情，结合学科具体学习内容进行合乎事实的学情描述，确定最近发展区，提出需要搭建的“脚手架”。同时，教师有必要说明是通过何种方式、方法进行学情诊断与学情分析的，如预习单的使用、基于学习软件平台的学情研判等。

（2）要注重“说学法”。

如《化学反应原理》专题2第一单元“化学反应速率的表示方法”一课中，教师以“相同质量块状与粉末状的碳酸钙和等体积相同浓度的稀盐酸反应，你准备如何比较反应速率的快慢？”为例，提出定性及定量描述反应速率的方法，引导学生围绕学习任务设计实验探究方案，组织学生进行自主、合作、探究学习，启发学生应用“替代法”“转化法”对实验方案进行优化设计，从而较好地将学科方法在自主、合作、探究的学习方式中加以体现。引导学生体验定性判断方法，如①观察产生气泡的快慢，②观察剩余质量的多少，③用手触摸反应容器，感受外壁温度的高低，等等；体验定量判断方法，如①借助托盘天平比较质量减少的快慢，②借助温度传感器或温度计判断反应热量变化快慢，③借助密度计测量反应后溶液密度变化，④借助pH计测量反应溶液中

浓度的变化，⑤借用压强传感器测定在密闭体系中产生的气压变化，等等。学生在动手体验的基础上，通过小组讨论，自发形成化学反应速率快慢的表示方法的特点：①测定反应物或生成物的物质的量、质量或浓度的变化；②测定反应物、生成物的离子浓度变化；③测定生成气体的体积变化；④测定密闭体系的温度、密度、压强的变化，等等。这样的“说学法”就颇有亮点。

（3）要注重“说评价”。

如教师可以设计运用平板电脑的学习平台进行当堂检测、当堂反馈，通过学习现场练习时即时提交获取学习结果，教师及时组织反馈评价。这样的设计反映出教师运用新技术分析学生学习的理念与能力，也是一种突破点。

3.把握好说课的思想点

说课的优点是可以直接表述教师对课堂教学的理性思考，特别是对教学内容蕴含的学科思想、学科观念及对学科教学多层面的方法论思考，比如化学学科的“结构决定性质、性质决定用途”思想、守恒思想、动态平衡思想、物质分类思想、建构模型思想、宏观现象微观解释、符号表达思想、绿色化学思想等。化学学科观念有元素观、微粒观、能量观、实验观、分类观、变化观、化学科学本质观、化学价值观等。化学学习的方法有：①化学原理理论内容学习的三重表征——宏观现象、微观解释、符号表达，②元素及化合物、有机物性质学习四重表征——生活走进化学、理论引导分析、实验探究知识、化学走向生活。

学科专业思想、学科观念、学科学习的方法论与学科知识框架的关系就像是一棵大树与树干枝叶的关系，因着根的坚固、不断深入土壤吸收水分、无机盐才能支撑着树的枝叶茂盛，同样，学科知识在人类生产生活实践中的不断积累应用形成了独特的思想内容、认识观念并支撑着学科知识体系。教师应该始终把握学科思想、学科观念、学科学习方法论，彰显学科独特的育人功能。因此，说课要充分体现化学学科思想、学科观念、学科学习方法的精髓。如苏教版《化学2》专题1第二单元“离子键”概念教学中，通过“了解已有概念”“解构迷思概念”“建构科学概念”设计学生的学习路径，根据预习单呈现学生头脑中的“原子或离子间的作用力叫化学键，离子键是阴阳离子间的静电引力，阴阳离子间的静电作用叫离子键，一个钠离子与一个氯离子形成一个离子键，离子化合物中肯定有金属阳离子，能导电的化合物是离子化合物”等迷思概念。针对这些迷思概念，教师可以“化学原理理论内容学习的三重表征——宏观现象、微观解释、符号表达”组织设计，呈现氯化钠与水的宏观性质的两张资料卡（见图2）。