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中图分类号：G420文献标识码：A文章编号：1005－6378（2009）02－0077－05
在北美乃至世界的教育领域，存在着一种在教学中应用建构主义的倾向。从部分意义上讲，这种倾向无可厚非。它反对在过去四十多年的教育中，特别是在成人与高等教育领域里占统治地位的教师中心论。尽管我们对建构主义（constructivism）的基本理论不持异议，但我们的确不主张匆忙采纳任何单一的、占统治地位的教学观念。在这一问题上，必须要采取慎重的态度，否则我们将被疑为进行单纯的理论替换，并有推崇单一模式教育概念之嫌。
这种慎重是基于作者近十年来，对五个国家上百名成人教师研究所得的结果。在这个跨学科和跨文化背景的研究中，我们发现好的教学有多样性，并不是所有都建立在建构主义基础上。而我们的发现也并非独一无二，它与世界上许多其他研究者的发现相吻合：前可追溯至Fox[1]，后有Grubb & Associates[2]。在回顾各国学者的研究中，Kember[3]发现了惊人的共性：即没有任何一种单一的教学理论能占据被称为“好的教学”的主导地位。这一研究结果也为中国教育工作者及时敲响了警钟。在过去的二十多年里，中外学者就中国的教学理论、教师的角色和对学生的评估做了大量的研究（Duke[4]；Guo[5]；Hunter &Keehn[6]；Pratt[7－8]）。尽管研究结果千差万别，但重要的共识是：中国教育绝大程度上是以教师为核心，教师和学生在课堂上没有充分的交流。毋庸置疑，这些研究结果将推动中国教师去探究适合中国国情的教育手段。作者希望本文能为实现这一目标提供一理论平台。
在本文中，我们探讨了五种不同的教学观，其中每一种都有成为好的教学理论的潜质（Pratt & Associates[9]）。下文将分别介绍：传输式教学观（Transmission）、发展式教学观（Developmental）、学徒式教学观（Apprenticeship）、培育式教学观（Nurturing）和社会改革教学观（Social Reform）。希望本文能说服读者，在教学改革或评估中，摒弃寻找单一模式教学观的想法。
一、什么是教学观
教学观是一套内部相关，能为我们的教学活动提供方向及合理性的理论和信念。它是我们能从中审视教学活动的一面透镜。我们也许意识不到它的存在，因为它仅是教学中的工具，而不是目标本身。本文中的每一教学观都有其独特的教学信念、目的和行为，但其彼此之间有时会重叠，类似的行为、目的、甚至信念可能会出现在不同的教学观中。例如，持不同教学观的教师，可能会对工作和教育场景中一些批判性反思的重要性持相似的看法。为此，所有人都以提出更高层次的问题作为批判性思考（critical thinking）的手段。然而，这些问题被提出的方式以及人们考虑这些问题时聆听和反应的方式，也许会因所持观念的不同而有很大的差别，这些差别直接关系到我们对学习、知识和教师正确角色的看法。
人们很容易将教学观与教学方法相混淆。有人说他们会根据教学情况的不同，五种教学观同时并用。从表面上看，这似乎合情合理。然而，通过深入探究，我们发现教学观不同于教学方法。这种混淆，部分上是由于同样的教学方法，如：讲授法、讨论法、提问及许多其它的教学方法，在五种教学观中都会普遍使用，而这五种教学观的不同之处在于为什么要使用这些方法以及用这些方法来取得什么样的教学目的。
从对两千多名参与“教学观目录调查”（Pratt &Collins[10]）的教师的调查结果我们得出：超过90％的教师持有1—2种主导教学观，并能勉强识别其他1—2种。鉴于不同教学观对知识、学习和教学的看法千差万别，产生这种情况也是必然的。
下文将对每个教学观做简要阐述，其中包括对成人学生用的比喻、一系列重要信念、教师的主要责任、典型的教学方法和常见的一些问题。由于每一教学观都是许多代表人物的综合，因此任何个体不可能具备其所列举的全部特征。在阅读中，读者应寻找最适合自己的教学观，而不是最完美的。哪一种教学观能涵盖你的教学思想？尽管你会发现每一种教学观都有适合你的地方，但总会有一两个从整体上更适合于你。关于五种教学观的具体描述，可见Pratt & Associates的论著[9]或“教学观目录调查”的网页（http://www.teachingperspectives.com）。
二、传输式教学观（A Transmission Perspective）
传输式教学观是中学和高等教育里最普遍的教学模式，而小学及成人教育并非如此。传输式教学观认为，有效的教学始自对课程或教学内容的大量投入。因此，对持此观点的教师而言，精通教学内容至关重要。
许多应用此教学观的人，对成人学生持特定的观点和假设。一些人将成人学生看做是储藏知识的容器。而这种知识存在于学生之外，通常在课本上或老师那里。而教师的职责就是迅速有效地并尽可能原封未动地把知识传递出去。
这种学习过程是添加式的，这意味着教师不能传递过多的信息，以免让学生负担过重。如果要加大教学剂量，应将重点放在阐述教学内容的内部结构上。此结构将作为存储和再现所学内容的一种有效手段。随着教师正确传授及学生正确接受，知识能实现从教者到学者的传输。
传输式教学观认为，学生应按一种公认的或合理的方式学习，并且教师应通过一系列的学习任务，系统地引导学生对所学内容融会贯通。因此，教师应制定明确的学习目标；组织好课堂；由浅入深；调整教学进度；有效利用课堂时间；答疑、解惑、纠错；带领学生复习并总结授课内容；引导学生使用合适的参考资料；制定高目标；并建立客观的测试手段。那么，传输式教学观的教师是如何取得这一目标？他（她）们通常又采用什么样的方法呢？
一些传输式教学方法如下所示：首先教师花费大量时间备课，精通所授内容；同时要确定具体的教学目标，确保教材和作业与此目标一致。其目的是尽可能迅速有效地将某一特定知识或技能传递给学生。为了适应学生中的个体差异，他（她）们会适当调整教学进度：时而加速，时而放慢，有时会重复所授内容。同时针对学生的错误提供反馈，并指出有待提高的地方。对学生的测试，通常是将其置身于他们所学习的知识体系中加以定位。
和所有其它的教学观一样，将传输式教学观作为主导教学观的教师，也会遇到一些困难。例如，对不明白所学内容逻辑的学生，此法很难奏效，他（她）们很难预测学生在哪个方面和为什么会有学习困难。另外，我们发现许多教师不善于将课内所授内容和课外的真实世界联系起来，他们有时很难举出真实的例子或从真实世界找出问题。而且一旦学生提出实际的问题，他们经常又回到所授内容中去寻求答案。最后，据我们观察，传输式教学观的教师们纸上谈兵的现象非常普遍。实际上，许多人利用学生的回答和他们提出的问题，作为进一步的谈资。这些教师主要关注的是教学内容，而不是学生。
以上诸多事实似乎是负面的，许多人的确能从这一教学观找出很多非一流的教师。传输式教学观提供了一些教学中最普遍的负面例子。尽管如此，在我们的记忆里，仍有对过去老师的美好回忆。他们执著的精神和生动的教学，使我们对其课程充满敬意与热情。这样的教师激励我们去从事某一特定职业或研究，他们对所从事职业的尊重与热情感人至深。如果我们要把传输式教学观看作一种合理教学观的话，那么，对这样教师的回忆应予以保留。
三、发展式教学观（A Developmental Perspective）
发展式教学观建立在前面所提到的建构主义思想基础上。持这种教学观的人认为，教育或培训的主要目的，是在某一知识或实践领域，培养学生复杂的推理和解决问题的思维方法。
如果将成人学生比作电脑，那么按照这种教学观点，教师要知道学生的程序是如何被编写的，即他们的思维方式及对所学内容或所要从事的工作的看法。在获得这种信息的前提下，教师设法在学生现有的思维方式和更好更复杂的思维推理方式之间构架桥梁。这种教学观背后的假设是，学习导致大脑产生如下两种变化：第一，当新的经验与学生已有的知识相吻合时，这二者会建立一种更强、更细微的联系；第二，如果新的经验与学生现有的思维方式不吻合，那么他（她）们只有两种选择：或是改变旧的思维方式，或是摒弃新的知识或经验。因此这种教学观的目的是改变学生的思维方式，而不是增加他们的知识储备。
这种教学观的基石是建构主义理论：即学生用已有的知识，来过滤和解释新的信息。实际上，这意味着学生构建自己对知识的理解，而不是复制教师的理解。用已知去了解未知的世界，对教学而言具有特殊意义。最重要的是，教师必须真正尊重学生已有的知识，并在讲授新知识前，了解他们会如何看待新的内容。这一步骤一旦实现，发展式教学观的教师会使用两种常见的方法：第一，通过巧妙的提问，激发学生由简单思维向复杂思维的过渡；第二，使用对学生有意义的例子。因此，提出问题、解决问题、案例分析和讲解实例形成了教师引导学生从以前的思维模式向更新、更复杂的思维方式过渡的桥梁。反之，这对教师自身知识体系的利用也具有重要意义。发展式教学观的教师按学生的思维方式来传授自身知识。
然而，使用这种教学观并非易事。那些试图从传输式教学观向发展式教学观转变的教师会证实这一点。例如，提出能够让学生思考、推理后才能回答的好问题，并不容易。提出问题后，等待学生思考并发表他们的想法，需要耐心。特别是当我们知道问题的答案，克制自己不告诉学生，而让他们自己来想，也很难。然而，持这种教学观的教师经常遇到的问题是，在设计与复杂的推理逻辑相一致的练习和测试时，老师通常把精力放在回忆、认知和正确答案上，而不是思考、分析和推理。
渐渐，我们观察到各条教育战线上的教师都拥护这一教学观。它已经成为新的正统教学观，同时在教学领域里为推动以问题和实例式为主的进步教学奠定了基础。这种把对学生知识水平的认同作为教学起点的做法，是有效并值得提倡的。然而，从拥护到实施这一教学观，不仅仅局限于只知道一系列让学生解决问题和讨论的方法，更重要的是教师能利用自身的知识和技能，帮助学生建立自己的理解模式。事实上，在这种教学观看来，有时少（教诲）意味着多（学习）。
四、学徒式教学观（An Apprenticeship Perspective）
学徒式教学观对许多人，特别是经历过实习的人来说并不陌生。为什么课堂的知识很少应用于实践？我们对这一现象了解得越多，这种教学观就显得越发重要。这种教学观认为，真实的应用或实践场景有助于完成一些实际的学习任务。众所周知，这一点在课堂上是很难做到的。然而，确有一些教师做到了（参考Collins,Brown,& Holum[11]）。
无论在课堂还是在实际的工作岗位，教师的职责是揭示技能的内在规律。持这种教学观的教师必须要做部分转变，即从亲自做这项工作转变到教学生如何做。操作区别于传授操作。任何一个师傅都必须找到把习惯性的动作和操作的艺术转换成学生所能接受的语言和演示的方法。
对学徒式教学观而言，学习不仅仅是认识结构的建立或技能的培养，同时也包括学生采用某一特定社会团体的语言、价值观念和行为时，所发生的其自我身份的转变。在合作式教学和社会建构主义的信条看来，这与重新对学生进行文化洗礼，使之获得新的实践团体的思维方式是同一过程（Bruffee[12]）。我们可将把通过教育和培训进入一新的行业团体的学生比作“外来者”，然而在这种教学观看来，这些学生也利用教育或培训作为学习一种新的行为话语和身份的途径。
由此可见，学习是获得一个实践团体所需能力和身份的过程。学生的进步是以他们技能的提高为标志，即从一个行业社会生活和实践的边缘（初学者）向中心（有经验的老手）靠近。当新的成员进入团体，这一团体自身会经历成员的角色、责任和关系的重新定位与改变。因此，这一教学观的三个中心观点是：第一，学习是一个文化转变过程；第二，知识是通过加入某一社会团体后社会化而形成的；第三，学习的产物有二——获得与这一行业团体相关的能力和社会身份。
教师的职责，是监督学生从事与这一行业相关并有意义的工作。其主要方法之一，是将这一工作划分成从简单、边缘性的任务到复杂、核心性的工作，这被称作“阶梯式学习”（scaffolding）。理想的阶梯式学习，在其他工作人员看来，应该是完整统一的、合理的。
教师另外的职责是，了解学生的起始状况和相关的工作能力，这即所谓的发现他们的“最邻近发展区”（zone of proximal development）（Vygotsky[13]）。用更通俗的话讲，就是了解学生能独立做什么、在教师的指导帮助下能做什么的区别。这是学生的发展区，但也是教师的指导区。当学生取得进步，这一区域也随之移动，并重新划分学生新的自主能力和帮助下能力的界线。
随着学生日益成熟和能力逐渐增强，教师的角色也会发生改变。学习任务仍是在学生发展区的基础上设定的，但随时间的推移，当学生从依赖走向独立工作的时候，教师的指导会日益减少，并赋予学生更多的责任。对老师而言，从自己身传言教到根据学生自身的发展区域进行阶梯式教学，是一个困难的转化过程。另外，找到发展区域和阶梯式教学之间的平衡，也需要时间和耐心。
学徒式教学观的教师所面临的最普遍的困难是，为课堂教学找到相关并真实的学习任务。通常的解决办法是，从真实的实践场景中选择一些实例或遇到的难题。但由于学生的能力水平差异很大，设计可靠的学习任务并非易事。而且，即便是在真实的工作场所中，如何将行之有效的工作任务与学生的能力相匹配，也很困难。所以学徒式教学虽然是良好的教学法，但它受学习任务和教学质量要求的制约，安全问题也时常困扰着教学。除此之外，许多教师发现，很难把他们的技能和知识付诸于语言。他们经常会说， “我知道该怎么做，但很难告诉别人该怎么做”。这个问题不仅在以技能为主的职业中很普遍，而且在需要复杂推理的工作中也存在。我们做复杂的工作越久，这些工作就会越发成为例行公事，因此，我们也就越不需要解释如何去做。我们只需做就是了，这也正是学生需要去做的。
五、培育式教学观（A Nurturing Perspective）
培育式教学观认为，长期、刻苦、持之以恒的学习始自于心，而非脑。人们在没有对失败恐惧的情况下工作，会更有学习意愿，会更学有所成。因此，学生被培养出以下认识：第一，成绩是他们自己努力和能力的结果，而非老师的慈悲；第二，他们为学习付出的努力，会得到老师和同学的支持。取得成绩的压力越大，所学的教材越难，这种获得学业上支持的重要性也就越大。
由于许多接受进一步教育和培训的成人，在以往的教育中曾遭受过创伤，因此可将其比作“脆弱的自我”。这一比喻建立在如下理论基础上：即当学生的自我概念，以任何方式受到威胁或损害，学习将会受到阻碍、误导或止步不前。因此，理想的学习结果应包括，相信自己是有能力、有信心的学生，相信靠自己的努力能够达到预期的目标。培育式教学观教师的主要职责，是找到关爱和挑战之间的平衡。为此，他们积极倡导关爱和信任的气氛，帮助学生制定可行并有挑战性的目标，支持学生的努力和成就。除此之外，他们警惕自己不要为了学习成绩，而放弃了学生的自我努力。学生应该清楚地认识到，成功应取决于自身的能力和努力，而不是教师的慈悲所致。
典型的培育式教学观包括诸如此类的简单方法：了解学生，一贯听取并回应学生情感上和知识上的需求和教师角色的灵活转换，如教学／提供咨询。教师对每个学生给予大量的鼓励和支持，提出明确的期望和可行的目标。同时他们在评价学生学习的时候，通常会考虑到学生个体的发展或进步及绝对的成绩。
人们对此经常会误解，认为持此教学观的教师经常让学生免予接受外界的标准和测试。其实恰恰相反，他们对学生的评估是合理可行的，特别当这一评估是学位要求的一部分，学生更有义务参与这些评估。教师鼓励学生认识到，不参与这些评估对他们并无好处，相反，他们帮助学生准备一些有挑战性并且可行的模拟测试，然后再鼓励他们去参加真正的考试。
这种教学形式困难重重。首先，评估很困难，特别是当校方对学生成功的期望与教师的教学思想相抵触时。其次，对许多教师而言，在教学与提供咨询之间进行角色渗透和转换是个问题。他们通常过分投入自我，结果为之烦恼。
另外许多人发现，为了捍卫这一教学观，他们经常因同事的批评不得不为自己辩护。因为这一教学观名字本身就带有女性柔弱的含义，对一些人而言，这意味着低水准。然而，对那些持这种教学观的模范教师而言，不存在着水平的降低。恰恰相反，他们会对学生提出合乎情理的要求，和高的期望值。对他们而言，关心爱护学生并不否认高标准严要求。
在关爱和挑战之间保持平衡很难，特别当面对的是一群差异很大的学生。一些教师从未找到这种平衡，并犯有这一教学观最普遍的病症——（太）想赢得学生的喜爱。然而对好的教师而言，最首要的教学目标，是帮助学生对其自身成绩感觉良好，并有自信心。正是这种手段和目的的倒置，给这种教学观予以最贴切的含义。对培育式教学观的教师而言，成绩仅仅是帮助学生提高自信和自尊的手段。基于此，这些教师决不会以牺牲学生的自尊为代价而一味去追求学习成绩。
六、社会改革教学观（A Social Reform Perspective）
社会改革教学观是最难描述的教学观。因为它没有单一或统一的特征或一整套的方法。我们在研究中发现，社会改革教师活跃在下列团体或领域中：社区发展、土著居民的教育、艾滋病预防、反对酒后驾车的母亲联盟、公民权利运动、环境教育、妇女健康、工会教育、宗教教育，甚至在机动车维修和医疗教育这样固定的专业领域。无论哪种情况，我们所遇到的社会改革教师，或是领导者，或是叛逆者。
乍一看，社会改革教师与持其他教学观的教师有许多共同点。他们能清楚并有条理地传授教学内容；能引导学生参加各种各样的社区实践；他们的提问发人深省，并能利用有力的比喻，帮助学生在旧知识和新概念之间构架桥梁；他们尽力尊重并促进学生品德和能力的提高。
但是，这些技能和特征，并不是社会改革教师所特有的品质。恰恰相反，以上这些技能和特征，只是这些教师朝某一特定理想迈进的途径。正是这些特别强烈的理想，使他们的教学思想与其他教学观的教师，有显著的不同，并最终成为其教学的度量标准。当其教学行之有效时，这套理想能明确地与学生的生活紧密相连。反之，若要判定其教学是否有效，学生则必须像教师那样，深信这一理想的重要性。社会改革教师追求的，不仅仅是去解释这个世界，而且要用与此理想相应的方式去改变这个世界。
社会改革教师做出三个假设：第一，他们的理想是社会进步所需的；第二，这一理想放之四海皆准；第三，教学的最终目标是带来社会改革，而不仅仅是个体的学习所得。改变的主体应是整体，而非个体。社会改革教师对哪种变革是理想的、必要的非常清楚明了，毫不含糊。他们视自己为社会变革的工具，并被学生和同事看作他们所希望引起的社会变化的倡导者。
社会改革教师，鼓励学生去思考在特定领域的实践话语中所处的地位以及该实践话语对他们的成长所产生的影响。学生用某一学科或研究领域的普通实践来探究它们的潜在价值，并研究那些实践得以继续延续和维持的方式。他（她）们重新审视课本的内容及实践——探究在占统治地位的实践话语中，说了什么，没有说什么；包括了哪些，排除了哪些；代表了谁，没有代表谁。课堂讨论的焦点不是知识本身或知识是如何产生的，而是由谁产生的，基于什么目的。因此，学生不仅要学习学科内容本身，而且要对其造成社会诟病的影响加以质疑。然而，对文本和普通实践的批评性的解剖，尽管是这种教学观的核心部分，但并不是其目的。鼓励学生采取批评姿态的目的，是赋予他们力量进行社会变革，以改善其自身生活。
采用社会改革教学观的教师是微乎其微的，但那样做的人极有可能对我们产生深远的影响。我们也许会遇到这样一位教师，他（她）使我们对以往想当然的事情提出质疑，对我们自身和社会整体提出质疑。那些让我们重新审视自身最习以为常的假设和信念的，可能是我们上过的第一门批评理论课，或是我们认识的一位女权主义教育家，或是一位精神领袖。无论哪种情况，和其它教学观一样，这种教学倾向可能是美好的，也可能是可怕的，这完全依赖于教学质量和我们是否愿意接受其潜在价值观念。
七、本文的意义
教学观本身既非好又非坏。他们仅仅是我们看待知识、学习、教师角色和责任的一种哲学倾向。因此，须记住，每一种教学观只有在教学中正确使用时，才能确保其合法地位。反之，每种教学观都有不好的教学潜质存在。然而，如果教师想要做出改进，就必须思考他们要做什么、为什么这样做、这些行为和想法有什么合理的根据。希望上述这些教学观，除了能够帮助抵制追寻单一模式的教学观外，还可以帮助教师进一步改进教学。
近些年来，成人教育者们经常听到劝告，要用批评的眼光去思考他们教学中潜在的假设和价值观念，这些观念为他们的工作予以方向和合理的根据。对我们许多人而言，这并不容易。我们需要反思的是什么？怎样才能鉴别那些潜在的价值和假设？换句话讲，批评性反思的主体并不是自显的。的确，这是一种视角上的扭转——我们审视的不仅是教学本身，而且是我们用来审视教学所凭借的透镜。
在教育工作中，我们要利用这些教学观帮助教育工作者选择、阐明，如果必要的话，论证他们所使用的教学手段。这一过程也帮助他们重新思索和审视以往对学习、知识、和教学所持的假设和观点。我们认为，这正是教师培训需要做到的，而非仅仅对教学技巧的精通。当教育工作者被问及好的教学的含义时，这一过程使人们对好的教学观所持的成见提出了挑战。
（注：我们意识到“好的教学”一词具有一定的主观性，也许不为一些人所认可。然而“好”这个词是人们最常使用的度量点——用来指对学生的学习和同事对教学的评价达到了一个被公认或预期的水平。在多数情况下，修饰词“好”对应这样一种教学质量：尽管未必达到杰出或优秀，但超越了一般的教学要求。以我们的经验，无论任何学科或背景的教师都应取得好的教学。）
（加拿大阿尔伯塔大学教育政策研究系崔丹译。并感谢罗伯特·鲁柏克博士（Dr.Robert Rubeck）和约翰·科林斯博士（Dr.John Collins）对此文的批评和贡献。）
收稿日期：2008－9－16