功利主义：德育实效性低迷的归因诊治，本文主要内容关键词为：功利主义论文,低迷论文,德育论文,实效性论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
［中图分类号］G410 ［文献标识码］A ［文章编号］1009-718X(2003)09-0054-04
努力提高德育实效性是各级各类学校德育工作的重要任务，但德育实效性低迷仍是个不争的事实。本文就德育实效性低迷的症候——功利主义进“病理”分析，以求“医治”德育实效性低迷的病兆。
一、功利主义德育症候的种种表现
1.德育功能——多元救世
功利主义德育观表现在德育功能上把德育视为万能的救世工具，对德育期望值过高，忽视德育本性，急功近利。中国是一个社会本位的国家，古人讲“大学之道在于格物致知诚意正心修身齐家治国平天下”。“修身”有“齐家治国平天下”的功能，但以“格物致知诚意正心”为基础。中国古代在德育功能上的某些观点反倒比现代人进步。探求德育体系内在的规律，自有其精神本性和内在独立的特征，这点恰恰被中国现代德育所忽视。中国很长一段时间内，德育几乎单一地被界定为体现统治阶级意志的政治工具，泛政治倾向突出。随着国家经济建设的发展，德育的经济功能应运而生；社会上出现文化问题、生态危机，希望德育去救火，于是又有了德育的文化功能、生态功能等等。德育功能由一元转向多元，这本是时代及德育观的进步，反映德育理论发展自我积累的过程；与此同时，事物特征的显现有其特殊进程和条件，当政治、经济、文化和生态等社会问题突显时，人们想到德育与这些问题之间的关系，这是自然和必然的。然而，这种德育实践的运行模式以及这种外在功能观显然忽视德育本性、急功近利。从表面上看，把德育视为万能的救世工具似乎提高了德育地位，但这种外在万能因而虚妄的功能观必然导致人们对德育期望值过高，随之而来的是对德育现实功效过低的疑虑和对德育功能评价的消极，德育由王子贬为庶民。
2.德育目的——忽视关怀
功利主义德育目的观主张依据社会本位去塑造“社会需要”的人，忽视德育的“关怀”目的。即使注意到道德学习个体的主体性，也只是较多地强调理性、公正等道德品质的形成。美国心理学家吉利根指出：人类一直存在两种不同取向的道德观，一是公正取向的道德观，一是关怀取向的道德观。前者强调依据原则、规则、权利、义务，后者强调关心、照顾；前者讲究道德的客观性、逻辑性、理性，后者讲究直觉、情感。目前德育教育最大的症结是唯理智型、唯行为型。德育在教会学生关怀别人的同时接受“关怀”方面所做的工作远逊于德育内容。“关怀”的目的还有一层含义是“终极关怀”。当下德育的功利性特征使德育本性严重丧失，使德育应有的超越性功能发挥反倒成为一种受人怀疑因而急需强调的理想。道德教育实质上是塑造一个健全的道德人格，并给他人、自己带来和谐幸福。和谐幸福决不等同于当前功利和物欲的满足。道德是超越功利的，我们不把为求得报偿的行为称为道德的行为原因就在这里；道德是超越现实的，它是人类理想世界的表达；道德是发自个人良心的、自觉自愿的，正如马克思所指出的：“道德的基础是人类精神的自律。”时下学校德育“终极关怀”的忽视，不能不说是一个令人忧虑的现实，德育目的观上精神内涵的缺损是德育最大的危机。
3.德育内容——变动不居
功利主义德育观将德育仅仅视为社会实体的工具，因此，德育内容体系随社会发展呈多元变迁。回顾近二十年来的德育，不难看出内容变迁的速度之快，“改革”的频率之高。以中学思想政治课教材为例，大的变迁有三次：1976年以后，“辩证唯物主义常识”和“政治经济学常识”等取代“文革”教材；1985年后“青少年修养”、“法律常识”、“经济常识”、“政治常识”等取代“辩证唯物主义常识”和“政治经济学常识”；1989年秋，实验五年的多套政治教材又在作较大调整后统称为“中学思想政治课教材”。与此同时，中学政治课大纲一再修订和“重新颁布”。此外，小的修订和调整远大于三次。频繁的变动使中学政治课信度急剧下降，即使是一些内含于其中的人伦概念也遭到中学生本能拒斥，出现德育的“逆反心理”或“软对抗”等问题。随着改革开放的深入，形形色色的价值体系奔涌而来，一些格调低下、刺激物欲的社会风气又给学校德育带来低俗化的隐形课程。对此，德育体系显得相当被动。德育课程依据时代、社会的变迁和需要作相应调整本无可非议，但过于频繁的变动，又会在事实上否定德育课程独立和稳定的必要。
4.德育过程——缺失主体
眼下学校德育的一个重要特征是不顾品德内化规律，否定道德学习主体性，用规范宣讲取代心性修养的纯外铄过程，用无条件服从取代自由选择的欲望。功利主义德育过程观既把学生作为产品对待，也把教师作为工具对待，整个德育过程与其说是教师在“外铄”学生，倒不如说社会在外铄德育。学校德育呈现出教师无生气、学生无生气、教法无生气。学校德育缺失主体，轻视道德需要和道德情感体验，德育目标和要求与学生品德心理实际严重脱离，重说教、重外铄成为常见的现象。在教育中，学生不是一个单纯接受知识的容器，是有血有肉的主体性的学生，是有着各种不同需要的理性非理性统一的学习主体，在接受教育的同时更需要关注的是情感、意志、需要等。强制性的灌输、无视学生的需要必定会在知、情、意、行诸环节尤其在道德情感和道德意志方面发生阻隔的积弊。道德需要作为人体内在的一种道德教育和学习的前提条件，这一需要本身并非完全是与生俱来的“良能良知”，只能在适当的道德文化熏陶下，在道德教育的促进下才能不断地在人际互动中为个体所内省，并伴随个体身心健康的发展而不断丰富。在这一丰富和发展过程中任何形式的灌输都不起作用。道德本质上是人类完善社会、完善自我的一种价值追求，当这一追求一经在人们的行动习惯中确定下来、巩固下来，他律道德和自律道德便被扬弃，道德主体得到升华。因此，道德的本质不是他律也不是自律，而是主体对道德的自由把握。所以，当外在的社会道德规范刚刚“内化”为道德学习主体的精神结构时，道德的学习过程仅仅完成了一小半。只有当个体完成从“义务感”到“崇高感”、从“良心”到“本心”即到达道德自由阶段时，真正的道德和真正的“道德的人”才产生。
5.德育研究——脱离实际
功利主义德育观下的德育研究个性缺损，研究以“方法为中心”，寻求一种急功近利的途径。方法中心研究范式含有“唯科学主义”的意味。方法中心研究者的一个强烈倾向就是将研究对象分成等级，运用到德育领域的一个时尚就是所谓的“德育量化”、“品德量化”。在德育、品德等核心概念的本质研究并未取得实质性和确定性进展前提下，德育量化研究只能展示数学方法运用的可能性（甚至可能性都难以展示）。许多学校在德育工作中对学生的日常行为进行高度细化的量化打分，做错事扣分，做对了事加分，做好事加更多分。结果少部分经常被扣分的学生已经麻木，久而久之对扣分无所谓了；少部分经常加分的同学，分数中有许多“水分”，为加分而做事，产生两面人格。我们无法想象这样的“德育量化”长期下去，最危险的结局是什么！除方法中心和唯科学主义外，研究中还表现为急功近利。许多人首先看中的是发了多少文章，视德育研究为谋利的工具。文章中只是大量进行举例证明，少数人在家里闭门造车，对实际状况研究较少，对精神趣味的追求缺乏深入探究。一些部门为展示成绩，将一些研究尚属初始阶段的成果忙于“推广”。须知道德世界是康德称谓的可以与“头顶上的星空”相比美的复杂天地，道德教育的实验研究永远难以取得一蹴而就的成绩。
二、功利主义德育病症的教育危机
1.功利主义——德育信度丧失
这里的“信度”不是指测量理论上的“信度”，而是指德育的威信或可信赖性。德育信度丧失的内容是：学生，甚至教师不再相信教科书上的道德原理是真理，不再相信一切道德教育活动会产生真实效果。较高信度的存在需要许多前提，前提之一是德育内容或基本道德准则的连续性和相对稳定性。中国古代和现时日本、新加坡等国家的道德教育比较有效，都是以以上内容为前提。在德育现实中人们看到的是太多应时、应景、应制的成分。起初是为政治需要，后来为适应经济发展、商品社会和市场经济，德育研究和实践穷于适应，频换内容体系，成为缺乏超越精神成分的简单的消极适应，尽管德育“变革”不断，却始终被人批评为“保守”、“不能适应新形势的需要”。当人们集中许多精力，去研究、实施“变革”与“适应”的时候，危机已经发生，那就是富于求真的道德学习主体对道德内容的可靠性进而对道德概念本身发生了疑问。功利主义德育观的特征是唯意志论和相对主义，相对主义产生的直接后果是道德虚无主义。人们一面批评学校德育的低效，一面对德育所教授的内容产生怀疑。这种批评和怀疑的直接结果是对学校德育权威性的否定。
2.功利主义——德育效度缺损
德育效度缺损直接源于信度的丧失。频繁的“变革”既然使一些教师对道德内容稳定性失去信心，就难以使教师保持一个有信念、具有一贯性的人格形象；既然使学生产生道德相对主义和虚无主义倾向，再向学生传授任一道德文化都难以获得应有的心理接受准备状态。德育教师的双重人格，学生道德品质的滑坡，根源之一与其说是效度问题，不如说是信度问题。“功利主义——相对主义——虚无主义——道德滑坡”是一条顺理成章的逻辑线索。道德教育效度的改善有赖道德信念的建立，而信念的建立靠理性的说教或简单的行为训练均已被证明难以奏效。道德信念是一个统合知情意各项心理品质的结晶体，其内核是情感。道德不仅是一种规则，更是一种“关心”，一种人性的觉醒，所以不仅情感，而且直觉、顿悟等非理性能力的培养都是德育过程的应有之义。古人讲修身不仅是“格物致知”，而且有“诚意正心”。功利主义德育观把学校德育当工具，教师、学生均是“外铄”对象和工具，致使当下德育缺损“情感”、“直觉”、“人的觉醒”。这种内省精神的缺损使学生难以体味到主体道德精神需求及道德情绪体验，精神需要和情感体验的缺乏导致精神动力系统的沉睡。
3.功利主义——德育地位下降
德育信度丧失、效度缺损实际上意味着功能或价值的丧失。功利主义德育观只重功效，不及其余，所以学校德育地位下降已成为无数专家呼吁的事实。现实中我们常常看到这样的现象：各级行政部门一份份加强学校德育的文件不断，但对德育实效改善的力度并不理想；一个个德育会议、培训班不断，但却很少高效地解决实际问题。一些学校的领导只抓智育、只抓效益的功利主义倾向对学校德育产生负面影响。学生从一进校门起就把掌握文化知识放在第一位，对道德说教和思想品德教育不感兴趣，家长对学生的学习只看考多少分。我们也清楚地看到在学校德育体系内确有一批德育工作者在践行德育使命，但真正倾注热情于直接或间接德育活动中的人数则显得远远不够。升学教育范式使智育成为硬任务，德育成为软任务。
4.功利主义——终极关怀缺失
功利主义德育观只重视可显现的“规范”而忽视“关怀”。美国心理学家吉利根曾通过对以往伦理规范的归纳得出结论认为：伦理学历史上实际上存在着公正取向和关怀取向的两类伦理系统。但在伦理学、教育学界一直关注前者而忽视后者。表现在第一，对整个“关怀”取向的否定；第二，对“关怀”取向内核即“终极关怀”的漠视。对于前者，我国学者赵汀阳曾说过：“仁慈也许是一种美德，却不是一个伦理学的公理。”可他同时承认，根据公理原则，人们的伦理生活由于种种原因又不可避免地会出现所谓“不可兼得”的遗憾。这一悖论本身就证明：“仁慈”或“关怀”实际上是与“公正”互补的一项基本公理。时下，我们不但在理论上较少关注这一悖论，而且在德育实践中将绝大多数的德育内容只建立在公正、平等的纬度上，以至于在全世界范围内出现“学会关心”的呼吁。此外，“关怀”原则不仅在个体之间必需，对每一个个体自身更为重要。人生的意义、人生的终极始终是缠绕每一个人的大难题。道德教育中人们已不再关心“大道理”，实际上是对难题绕道而行。事实上对于包括终极关怀在内的许多人生课题是不可回避的，没有系统和自觉的德育去关心它，它就让每一个个体盲目、自发，因而极可能失败地解决。于是一部分人选择庸庸碌碌、麻木不仁的生活；一部分人在价值失落中倍感苦恼而无所着落；一部分人丧失价值目标无所顾忌地恶性犯罪。在今天旧的信仰体系已经消散（左的政治狂热），新的信仰体系尚未建立（科学的终极价值目标），这种真空状态造成一系列社会和教育上的病态。
三、功利主义德育观的超越——关注信仰教育
超越功利主义教育观，提高德育实效性的关键在于确立“信仰教育”的理念，实现信仰教育与道德教育链接，建立道德学习主体的价值内核。那么，在德育实践中怎样关注信仰教育呢？
1.针对信仰形态，开展信仰教育
(1)探索反映时代要求，符合学生发展实际的政治信仰教育。中国自古有“治国平天下”为根本导引的道德教育传统。社会政治思想一直是中国古代道德修养与道德教育的重要动力。今天的中国德育应在新的形势下批判地继承这一文化传统。邓小平说过：“为什么我们过去能在非常困难的情况下奋斗出来，战胜千难万险使革命胜利呢？就是因为我们有理想，有马克思主义信念，有共产党主义信念。”所以“我们一定要经常教育我们的人民，尤其是我们的青年，要有理想”。教育工作者的任务是努力探索行之有效的政治信仰教育的合理内容及教育形式。(2)整理、挖掘宗教信仰中的德育资源。宗教文化是人类文化的一个重要组成部分。在国家政策、法律规定的范围内，应分析、整理、发掘宗教信仰体系中可能的合理的道德教育内容和形式，为学校德育工作所利用。更进一步，则应根据时代发展、改革开放的实际及相关社会科学研究的进展，拓展和深化对国家宗教信仰自由政策的理解，“引导宗教与社会主义相适应”。(3)帮助学生树立健康的人生信仰。一个人可能没有宗教信仰，甚至也可能没有明确的政治信仰，但绝对需要也肯定存在一定的人生信仰。同时，任何别的信仰形态如政治信仰、宗教信仰等终究要通过人生信仰的中介才能真正作用于具体的人生建构。帮助学生体味人生的最大价值所在，鼓励学生去追求获得人生最大意义的创造应成为学校道德教育和全部教育工作者的核心任务。人生信仰培养的两个中介渠道是“幸福教育”和“理想人格教育”。前者要努力促进学生对于幸福本质的确认，也就是对人生最大意义与行动方向的确认。后者是人生信仰在道德人格追求上的进一步落实。在道德上有理想人格追求的人才能成为脱离“低级趣味”的人，才可能在社会生活中“铁肩担道义”。
2.探究落实信仰教育的适当方式
信仰问题与人生共始终，只是不同年龄段有不同信仰形态或特征的问题，不存在某个年龄段有无信仰和是否需要进行信仰教育的问题。布鲁纳指出：“任何学科都能够用在智育上是诚实的方式，有效的教给任何发展阶段的任何儿童。”这一智育上的信念同样适用于道德教育。问题不在于能否进行信仰教育，而在于能否找到适当的方式。寻找信仰教育的适当方式，应坚持两个原则：一是遵循儿童身心发展的实际；二是确认和贯彻教育活动的美学标准。道德教育如何展示在学生面前，根据不同年龄应有不同要求和表现方式。