中国教育科学研究的反思与改造述评，本文主要内容关键词为：述评论文,中国教育论文,科学研究论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、教育科学研究问题举要
1.教育科学研究成果：教育著述出现“新八股”现象
遍观教育史，可清晰地看到，在有关教育的论述或对教育的阐释中，起始形式是非常多样化的。然而，现行教育著述的规范，开首得有中英文“论文摘要”、“关键词”，然后是“问题的提出”或曰“文献综述”之类，最后必是“结论”和一大堆所谓规范的注释。据说这是学习西方发达国家的，但总使人想起中国历史上绵延千年的“八股文”，而现在大行其道的正是教育著述“新八股”。从表面看，教育著述“新八股”只是一种形式，有思想、有才华、有创造力的研究者尽可以戴着镣铐跳舞。实际上，“天下定于一尊”的形式本身往往会束缚人的创造性，窒息新思想、新观点。因为单一的教育著述追求毕竟有碍于研究者教育理想的实现，并且因为它带有功利色彩，亦妨碍教育研究者真实教育思想的表达。同时，在研究者对教育问题的体认中，还存在诸多不能言说的思想，就是说能够符合著述形式表达的只是其中的一部分，有些真知灼见并不见得都能纳于著述的框架之内。这是“新八股”最大的危害。当我们读一些出自一流教育家（比如陶行知等）笔下的教育著述，没有什么唬人的词句，没有什么千篇一律的格式，面目可亲，哪怕对他们论述的问题一知半解，但开卷有益，有兴趣读下去，这些著述给人一生的教益远大于现在那些裹着脚布的“新八股”。[1]教育著述“新八股”，除以上所说的形式单一之外，还有如王兆璟先生所归纳的：[2]其一，教育著述文体结构的程式化。遍观诸多教育著述，所见的程式大同小异。诸如教育原理著述的一般程式是：提出问题——分析问题——引申出现实意义；教育史著述中关于教育家的一般程式是“引出教育家——分析其思想内容——阐释其思想的当代意义；比较教育学著述的程式为：提出问题——介绍国外的经验——国外经验对我国的启示。其二，教育著述语言的平面化。当我们阅读诸多教育著述时，司空见惯的是同一种语言措词、同一种色调，似乎教育著述都是同一作者所为。平面化而非个性化的语言阻碍了研究者对教育问题的真实表达。其三，教育著述思想与文本分离。即教育著述文本往往不是研究者心态与思想的真实流露，人们从其间透视不出研究者对教育的真正人文关怀旨趣。在很多情况下，“言不由衷”、“文过饰非”成为教育科学研究的真实写照。文本若非研究者思想的真实流露，那么由此生产出的知识自然就带有“假知识”的特征。这种思想与文本的分离及其间隐含的话语，对于教育科学的发展来说是致命的。
2.教育科学研究中的“从属理论”现象
吴岩先生认为，[3]“从属理论”现象的主要表现有四：从研究内容上，主要是翻译、介绍、诠释国外科学研究成果；从研究形式上，主要采用比较研究的方法，但比较研究只是一个空壳，基本上复制别人的思想、理论、定理、观点、结论和假说；从研究成果上，基本没有原创性的发现和理论，更为重要的是没有开创性的研究领域和问题，只是亦步亦趋地跟随、模仿、验证等重复劳动；从研究话语体系上，是一种比较艰涩的、痕迹明显的翻译语言。具体到我国教育科学上，大体上经历了四个阶段：第一阶段从20世纪20年代初到新中国成立，我国的教育科学研究大体上是翻译、介绍美欧教育家的思想和理论。第二阶段从新中国成立到“文革”开始，我国的教育科学研究成果主要是翻译、介绍苏联教育家的思想和理论作品以及学习后的心得。第三阶段是“文革”时期，在这个对教育来讲是一场灾难、浩劫的时期，教育科学研究则是处于完完全全的停滞虚无期。第四阶段从“文革”结束到现在，我国的教育科学研究再次掀起翻译、介绍和阐释美欧教育学者研究成果的热潮，这个时期的翻译、介绍和阐释，无论从涉及的范围还是体系的完整深入方面，都不是第一、二阶段所能比拟的。但平心而论，我国的教育科学研究从整体上讲仍然存在着追随、模仿的“从后理论”现象。比如：教育哲学研究离不开苏格拉底、卢梭、纽曼，以及杜威的实用主义教育哲学，博顿·克拉克的高等教育哲学等；教育经济学主要研究舒尔茨的人力资本理论、科恩的教育经济学理论；教育管理学主要是亚当·斯密和泰勒理论等；教育社会学主要是朗格朗的终身学习理论，马丁·特罗的高等教育阶段学说等；教育心理学、教学论和课程论还是夸美纽斯的《大教学论》，布鲁纳的《教育过程》等；比较教育学还是推崇阿特巴赫、阿什比、埃德蒙·金、冲原丰的作品。教育理论研究从过去的“言必称苏联”变成了“言必称美欧”。之所以一一罗列这些只是想说明一个事实：我国的教育科学研究远未解决“从属理论”的问题。
3.教育理论与教育实践的严重脱节
方建锋先生认为，[4]在我国的教育科学研究中，教育理论与实践脱节现象表现在多方面和多层面上。比如：其一，进行教育科学研究时片面追求“科学化方法”，其实质是强行套用自然科学的标准来要求教育科学。这种做法未考虑到教育科学与自然科学的差异。其二，在研究选题上，没有经过科学的建构，造成新的重大课题层出不穷，但整个教育科学却没有得到实质性发展。其三，教育科学多是抽象地谈论人性，教育科学研究变成了“玄谈”。教育科学不对具体的个人进行分析，越来越与教育实践相分离，远离了通向活生生的现实世界的道路。其四，“不思考”现象。翻开我们的教育科学书籍，多为一些四平八稳的写作，说不清的地方一概用“既……，又……”句式，等等。此等研究，呈现给世人的并不是关于教育规律及其起作用的方式的教育科学知识。其五，教育科学的创新不够，真正下功夫的人不多。教育科学研究人员整体素质较低，研究多是低水平重复。研究人员接触面太狭窄，缺乏身体力行的勇气。新思想仅作为旧观点的门面而已，相当多的人在研究假问题、旧问题。其六，以追求普遍规律为己任。以追求如同自然科学那样确定的、普遍的规律为己任的取向，混淆了教育科学与自然科学的区别，忽视了教育情境的丰富性，与教育科学研究追求个别的丰富性取向背道而驰。其七，技术操作的取向。有相当多的人把教育科学等同于技术科学，盲目地追求教育科学的具体化和操作化。在所谓教育科学指导教育实践的幌子下，直接把教育科学灌输给教师……其结果是，当教师从现成的教育科学中不能寻找到答案时，他们宁可对教育科学持一种敬而远之继而束之高阁的态度，宁可相信自己的经验与直觉。
4.教育科学的次等学科地位
郝德永先生认为，[5]教育科学作为一门学科的地位与权利让人怀疑，这是一个不需争辩的事实与现象。它似乎既让人难以拥有外在的实用性力量，又让人感受不到内在的精神性寄托。于是，教育科学便被视为一门次等学科或根本就不被视为一门学科。这种次等学科的地位造成了教育科学无足轻重、可有可无的灾难性状况，更为糟糕的是，教育科学变成毫无自主性与独立性品质及逻辑的、不同学科理论的大杂烩，教育探究领域成了任何人都可以随意地甚至轻率地侃谈的、没有什么专业性与学术性标准的“自由论坛”。现在是各个学科理论都在教育科学中占有一席之地，将教育科学分割、支解。而许多研究者自觉或不自觉地致力于教育科学的分化及“引进”工作。他们不尊重教育科学话语，甚至不相信教育科学，只是将别的学科理论加上“教育”的名头或前缀，以别的学科逻辑为基准对教育科学定位、寻找归宿。于是，人们很难识别与理解教育科学的本体面目及追求。人们看到更多的是别的学科“占领”的、作为其“附属品”与“殖民地”的被支解了的教育科学。今天的教育科学之所以“拥有”那么多的属性、规范及类别，主要源于这种外化、他律化的逻辑及标准。另外，对教育科学的蔑视、排斥与抵触，不仅造成了教育实践因没有明确的、深刻的科学理论指导而缺乏生机与活力，造成了实践者教育思想的贫乏以及教育行为的呆板、随意与轻率，更为严重的是，造成了教育科学因在教育实践中无实质性的发言权而逐渐萎缩。而缺乏科学理论指导的教育实践自然没有明确的自主性立场与内在性依据，尤其是现当代的学校教育，总是忍气吞声地承受着来自社会各个方面的责难与抨击，种种短视的、功利主义的动机与需求迫使教育不断地改来改去，使其无所适从，陷入严重的危机之中。
5.教育科学研究方面的知识论形而上学的倾向
刘伟先生认为，[6]教育科学研究方面，存在着严重的知识论形而上学倾向，主要表现在以下几个方面：(1)对学科自身基本问题的讨论久整不合，长期无统一认识的理论讨论，使人们对于教育基本问题的认识流于各种观点不同的研究文献中，茫然不知所从。(2)对于教育实践或热点问题的讨论缺乏实践理性，流于对教育问题现象的解释或描述，使教育实践主体感到问题的存在而不能找到对策。这种现象表明，我们的诸多教育科学研究不是从实践中来，不是针对教育实践问题的，使教育理论与教育实践严重脱节。(3)教育科学研究科学方法的模型化应用，丧失了科学方法本应有的实践效用。当前，其他社会科学和自然科学的研究方法被引进教育科学领域（如人种志的社会学研究方法，数理统计及模型方法等），使教育科学研究的方法多样化。但是，多数应用自然科学方法的教育科学研究，其目的不在于解决实际问题，而是在教育科学研究领域展现研究方法的理论模型。(4)为凸显研究成果的创新性，在教育科学研究著述中出现了大量晦涩难懂的“新学术词语”。一种情况是所谓的“西学派”，在引进西方现代教育科学时，为标榜或维持理论的科学性、纯洁性，使用了大量洋词汇，这在关于人本主义、后现代主义、元教育理论介绍的研究中屡见不鲜。另一种情况是研究者为说明自己研究成果的“新颖性”，从其他学科借用或杜撰一些时髦的新名词，拼凑已过时的旧理论架构建所谓的新理论。晦涩难懂的“新学术词语”，使大量教育科学研究成果成为纯粹的知识文献，不能起到科学理论应有的作用。
6.教育科学研究偏离学术目的的现象
潘艺林先生认为，[7]教育研究者只有以追求教育真理为研究目的，才能促进教育的发展，从而促进社会的发展。无容置疑，只要我们稍微留心，就会发现如下几种相当普遍的教育科学研究现象是偏离学术目的的。第一、注解政策，迎合上意。长期以来，不少研究者以教育科学研究为政治、经济服务等名义，将视线集中于为当时的政治、经济和教育方针政策作注的具体工作上，通常的情况是：每一项政治、经济政策一旦发生变化，便应运而生出一系列论述教育应当怎样适应这种变化的著述；教育行政部门有某种意向或将颁布某种措施，争报课题、争作试点的研究者们便蜂拥而上，千方百计迎合上级的意图。凡此种种，不一而足。无视教育科学研究本身具有的面向未来的功能，只讲适应，少讲或根本不讲超越与引导，致使教育科学研究的目标随波逐流，其动荡程度甚至比教育实践目标的动荡更加剧烈。第二、晋升专业技术职务。专业技术职务评聘工作的正规化，在科研水平和科研成果方面对申请晋升者提出了硬性要求，即要有公开发表的研究成果。这无疑是社会进步的标志，有利于个人素质的不断提高，也有利于教育科学的繁荣。然而，为职称而“科研”，“热炒热卖”等现象也同时产生，并伴随着一些科研的假冒伪劣品。第三、捞取学术资本。也有的人不满足于现有官职或仅仅有个行政职位，他们企图通过“教育科学研究”捞取“教育家”、“教育理论家”等学术桂冠。他们认为教育科学是“软科学”，好出成果。可是，在这种投机思想指导下产生出来的成果是些什么样的成果则是不言而喻的。
二、教育科学研究问题解析
1.“削足适履”的教育科学规范
吴黛舒先生认为，[8]在以“科学规范”作为惟一标准约束、衡量所有科学时，教育科学为了自己的生存，把得到科学家族的认可作为自己的努力目标不懈追求。但是，教育科学的“原创性”作为“理想”，在追求过程中，符合或不符合科学的外在规范，也许可以不是惟一的标准或主要的标准。因为教育思想的原创性是“本”，而科学标准或规范是“末”。当我们在用某种既有的科学规范严格要求教育科学时，就有“削足适履”的情形发生！当有一天教育科学从规范而且也仅仅是从规范上被科学大家族承认了，教育科学获得了在科学阵营的安身立命之所，是否意味着教育科学已经失去了它自身发展的无限开放性和自由性，而不得不在科学规范规定的命题、方法、对象、话语方式里，进行有限的创造？而当我们不以科学的惟一“范式”削减教育科学时，我们是否会发现教育科学的发展道路会豁然开朗一些！
2.教育科学的唯“科学化悖论”
郝德永先生认为，[5]在教育科学追求科学化的历程中，“普适性的规范、精确性的标准、技术性的方法”一直作为衡量教育科学是否严谨、是否具有科学性的基本依据。如拉伊和梅伊曼主张教育科学只有通过运用自然科学的研究方法，探究教育现象与事实背后的普遍规律，才能实现科学化。伴随着实验、调查、测量乃至智力测验等实证主义思维方式、方法在教育科学领域里的扩张与推广，教育价值研究被教育事实研究所取代。自然科学方法论成了教育科学科学化的根本性依据与逻辑。经过近一个多世纪漫长的科学化追求与改造，并未使教育科学成为一门被公认的所谓“真正的科学”，相反，自然科学方法论的引入使今日教育科学面临着种种严峻的危机与挑战。它在没完没了地追问教育是什么、机械地寻找法规般的通则、不厌其烦地支解与细化教育科学的所谓科学化过程中，不仅使教育科学完全漠视“什么是应该追求的”价值判断问题，而且生硬地照搬、移植探索“物”的问题的自然科学方法论，使教育科学似乎连教育是培养人的这样一个最基本的常识都忘却了。显然，这种不立足于特定的研究对象及其内在的、根本性的存在依据的科学化努力，无论以何种理由、逻辑、形式及方法作为支撑，都属无稽之谈，不具备辩护性。其结果必然是使教育科学越是朝着科学化迈进，实质上却越远离科学。
3.教育科学难以摆脱的“从属理论”怪圈
吴岩先生认为，[3]我国教育科学出现“从属理论”的主要原因是研究范式和定位有缺陷和差距。教育科学研究范式主要可以归纳为两种：一种是重视学科自身建设，主要从学科的逻辑起点出发提出问题，层层展开研究的学科中心研究范式。另一种是遵循“问题发现——经验总结——理论提升”的研究方法论的问题中心研究范式。从近几十年教育科学发展的实际情况来看，比较有理论价值、社会影响力和对实践起指导作用的是后一种研究范式。而中国教育科学研究恰恰在这种问题研究范式上存在着很大的缺陷和差距。主要表现是大量引进国外的教育理论和移植国外的教育问题，不关注或没有能力关注我国的教育问题。也因此，我国教育科学研究一直提不出适应我国的重大研究问题，开创不出新的研究领域，对于丰富的中国特色教育实践经验不能给予及时总结和提升，得不出理论价值高、社会影响力强和实践指导作用大的成果。另外，我们教育科学研究的组织领导和成果评价定位出现了较大偏差和失误。长期以来，我国教育专门研究机构主要由两部分组成，一部分是高等学校的教育院、系、所；一部分是从中央到省、市、区的教科院、所（中心）。高等学校的“经院派”研究机构醉心于“纯”理论研究，远离教育实践和探讨教育实践中的真问题、大课题，更鲜有人潜心数年进行追踪、实验、观察、总结、提升。而其他教育科学研究机构则把自身功能定位于“解经”和“文秘”职责。解上级领导想法正确之经，负上级领导机关文件起草和领导同志讲话文稿编撰之责。教育科学研究成果评价定位更是问题严重。刚性的成果数量指标和不符合教育科学研究周期规律的自然年度考核评价导向，使教育科学研究成果成为满足评价需要的“快餐盒饭”。我国教育科学研究由于其范式、组织方式、评价导向等问题，致使教育科学研究的真正目的与研究者的真实思想和理想被严重地扭曲、异化了，教育科学研究陷入“从属理论”怪圈不能自拔。
4.教育科学研究不能依赖依靠自然科学方法
方建锋先生认为，[4]自然科学与教育科学有本质的区别？正是这些本质上的区别使得教育科学研究不能依赖依靠自然科学方法。其一，研究取向的不同。对自然科学和教育科学而言，前者研究一般的规律，后者研究特殊的历史事实；前者的目标是全称的定然判断，后者的目标是单称的实然判断；前者思想中的主要倾向是抽象，后者思想中的主要倾向是直观；前者的典型方法是普遍化方法，后者的典型方法是个别化方法。其二，价值原则。教育科学之区别于自然科学的地方正在于其对象是有价值的，而研究者本身是其对象的一部分。教育科学达到科学性、客观性的关键，恰恰在于如何达到“价值相关”。教育科学中事实与价值二者是不可分离的，所以自然科学求客观的方法就不适用于教育科学。其三，规律的性质不同。自然规律的特征是确定性、精确概括、普遍真理。教育规律是或然性推论的结果，多是经验规律而不是自然规律。所以，研究教育科学必须从经验、从历史出发，所得出的规律不应当被看成是精确预见的基础。它类似于气象学和地震学，只能做关于趋势的预测，而且不能做关于确定事件的预见。正是不具备这种预见性，所以教育科学无法达到自然科学的标准。总之，教育领域是一个意义领域，教育科学研究是一种意义研究，自然科学般的经验事实研究并不适合于教育领域。即使是对教育领域中的经验事实进行研究，也应服务于对教育意义的理解。
5.我国教育科学研究出现知识论形而上学倾向的原因与危害
刘伟先生对我国当前教育科学研究知识论形而上学倾向形成的原因具体分析如下：[6](1)教育科学研究关于自身基本问题争论不休的原因，与教育和政治、经济、文化等多方面的复杂联系有关。随着知识经济社会的来临，教育已深入到社会生活的各个层面，教育科学研究已突破了政治思想和文化意识形态的研究领域。多层面的研究机构和研究人员的涉入，拓宽了教育科学研究的视角，但研究者的学术知识背景、思想知识价值取向不同，会使对同一多因素影响的教育实际问题，产生不同价值取向甚至完全相反的回答。(2)教育科学研究缺乏实践理性的客观原因在于，我国的教育科学研究者绝大多数置身于具体的教育实践活动之外，他们大多按一般问题的本质因素构建理论模型，而实际教育问题的影响因素是多方面复杂交织在一起的。因此，研究者构建的理论对具体问题的解释就缺乏张力，从教育理论到教育实践之间明显存在着不可操作性中介，导致教育活动的主导实践者教师深感理论对实践的无效性。(3)从教育科学研究成果管理上说，出现知识论形而上学的倾向，在于我国没有科学的教育科学研究成果评价机制和评价标准，研究者缺乏有效性的学术约束，教育实践者没有可把握的实践有效性理论参照。如此循环往复，造成教育科学研究知识化形而上学倾向愈演愈烈。
教育科学研究的知识论形而上学倾向的危害是显而易见的。第一，造成教育价值观念的无序性。丧失了实践理性的教育科学，就会失缺科学理性应有的效用，使教育理论建构和教育实践活动严重脱节。第二，导致教育科学的不兼容性。教育科学研究的知识论形而上学倾向造成了教育科学研究中对西方教育科学的迷恋和对“本土”教育科学的固执两种现象，最直接的原因是不同的研究者各自陶醉于自身的知识背景和成长经历，导致他们把自己对教育科学的单面可解释性当作对经验科学的完全解释性或最佳解释性。由此，出现了当前教育“殖民科学”和“本土科学”的不兼容性。第三，造成教育科学研究的重复性巨大浪费。知识论形而上学的教育科学研究，流于对教育现象的描述、解释，缺乏实践理性，使研究成果成为现象描述性的空洞知识。毫无成效、不断重复的教育科学研究，造成大量人力、财力的巨大浪费。第四，激发了教育科学研究中的实用主义功利性思想，败坏学术研究风气。实用主义功利思想会造成知识论形而上学的研究倾向，而反过来，如果知识论形而上学的研究倾向得不到遏制，就会进一步激发教育科学研究中的实用主义功利性思想，败坏学术研究风气。
6.教育科学研究偏离学术目的的基本原因与危害
潘艺林先生认为，[7]造成教育科学研究目的偏差、目标错位的原因是复杂的、多方面的。第一，教育科学界认识的分歧。比如：教育科学界对教育科学研究的目标或目的发表了种种观点，虽然在总体上都承认教育科学研究的最高目的或目标是指导教育实践，但是，通过哪些具体目标来达到指导实践的目的？分歧却很大。第二，价值取向的偏差。面对教育现实，人们往往容易重用轻学、重经验轻理论、重眼前利益轻长远效益、重教育实际工作的需要而轻教育科学研究自身发展的需要、重社会需要而轻个人需要、重个人功利而轻个人的社会责任。这种状况在近现代愈演愈烈，把教育科学研究完全导向实用的目标，强调研究成果的操作性和技术性，自然就使教育科学研究的认识目标完全依附于教育实践的操作目标，从而在价值观上模糊了理论目标和实践目标的根本区别。第三，成果评价失范。教育科学研究成果的评价至今尚缺乏健全的规范机制，致使评价失范现象严重，这既表现在稿件审评过程中，也表现在成果评奖过程中。在稿件评审过程中，没有严格的客观标准和必要的监督、调控，就容易受主观随意性的左右，而且易受人际关系的严重干扰。至于评奖的导向也同样存在问题。从成果申报到评选揭晓的每一个环节，都存在不公平、不规范、不科学的现象，在层层筛选中，受到人际关系等非学术因素的严重干扰，结果是一些获奖成果的水平并不高。在这种情况下，评奖活动因缺乏公正而丧失了激励性，发挥的积极作用十分有限，负面作用则非常突出，致使一些人因追求非学术目的而偏离了教育科学研究的正确目标。偏离学术目的的影响是广泛而恶劣的，危害是多方面的。首先，它削弱了教育科学研究的科学性，因而削弱了教育科学研究应有的探明未知教育问题、获得新的教育知识、指导教育实践的功能。其次，造成了教育科学研究的巨大浪费。教育科学研究在人力、财力、时间和成果利用诸方面都存在着严重的浪费现象，这种现象正是教育科学研究偏离目标的结果。再次，败坏了教育科学研究的道德形象。教育科学研究出现的许多学风问题与教育科学研究偏离目标有直接的关系。
三、教育科学研究问题解决
1.兼顾学术规范与表达的灵活性
新时代，学术研究越来越强调其规范性。刘铁芳先生认为，[9]就教育科学研究而言，其学术规范实际上还很不完善，学理上的细密梳理、严谨论证、追根溯源、有理有据等方面都还有待加强，教育科学研究著述不应成为一种随心所欲的自主表达。尽管如此，由于教育本身的复杂性、实践性，教育科学“新八股”单一的著述形式不足以完整地表达研究者对教育的理解。从柏拉图以来，教育著述的表达式经历了对话体、散文体到规范的论文体，从隐喻性、体验性表述到独白性、说服性表述的膻变。我们的教育著述也经历了格言式、散文式、论文式的变迁。我们在追求谨严的思想路径的同时，也可以适当增加表达的灵活性，增强教育著述的张力和启发性。追求教育科学研究的规范是完全必要的，但这决不意味着教育著述可以脱离平民大众，而独自走向抽象、玄奥的象牙之塔，我们还应以对教育现实问题的关切、对教育真谛的执着和教育“思想”的魅力去吸引人、打动人、激励人。这样说并不是说教育科学研究要降低理论品质，而恰恰是教育科学要提高自身的理论品质来赢得其在人文社会科学和社会生活中的地位。走出大而空的“新八股”僵化著述形式，更多地走上个性化著述的路向，这是教育科学走出理论困境的必由之路。
2.兼顾教育科学的科学化逻辑与现实性存在
郝德永先生认为，[5]我们应认真、严肃地思考如下观点，并以其为起点或依据，重建一门充满生机与活力的、独立自主的教育科学。第一，赫斯特曾指出：科学理论与教育理论在逻辑上是相互区别的，就像关于是什么的判断不同于关于应当是什么的判断一样。[10]第二，霍斯金曾指出：教育科学属于次等学科这个观点，大家早就习以为常。可是，这个观点既不合情理，也有误导性。教育科学自然已经成为“教师培训”的工具性科目。东拉西扯地掺进其他一些学科理论，要是我们认为教育科学与科学的关系到此为止，再无论述的余地，那不仅是可悲的误导，更是一种曲解。[11]第三，村井实曾指出：教育科学不是指令，而是具有更高力量的足以用来指导教师进行其教育活动的那种知识。[12]就是说，拯救我国教育科学的命运，无疑要以改变其学科地位、转换其科学化逻辑与现实性存在依据为前提。
3.解决教育科学研究范式与定位问题
改变我国教育科学的“从属理论”现象，创立中国特色教育科学理论，当务之急首先是解决教育科学研究范式的问题，我们要非常重视中国特色教育科学自身建设，从我国教育科学的逻辑起点出发提出问题，从哲学逻辑层面推理、演绎得出结论，形成独特的话语体系，讲究结构的严谨和结论、观点的自恰性的学科中心研究范式。我们更要十分关注教育实践中比较重要的实际问题，对于实践中解决这些问题的经验性方法进行比较深入的总结，在经验总结的基础上，比较多地采取多学科的研究方法，尤其注重采用调查、实验等一些实证性研究手段，提出观点、结论，形成中国特色教育科学理论的问题中心研究范式。其次是改进教育科学研究工作的组织定位问题，我国教育科学研究机构要从醉心于“纯”理论研究和“注释”教育口号的非教育科学研究中解放出来，关注丰富多彩的教育实践并从中寻找真问题、大课题，开展有益于中国特色教育理论和实践的教育科学研究。[3]再次是建立有效的教育科学研究评价机制和评价标准。有效评价体系的核心是评价标准的建立，评价教育科学研究成果价值大小的标准，主要看教育科学研究成果是否有实践理性：[6]一方面要看其是否包容了已有的共识解释及是否有新的解释张力，另一方面看其思想观念是否能在实践中实施及反复验证。如此建立的教育科学研究评价机制和评价标准，就可以把教育科学研究引导到为中国特色教育科学理论形成和为中国教育实践服务的轨道上来。
4.纠正教育科学研究的目标错位现象
为克服知识论形而上学倾向，校正教育科学研究中存在严重的目标错位现象，保证教育科学研究的健康发展，我国应关注以下几方面问题：第一，教育科学界应加强对教育科学研究目标的研究，增强目标意识。当然，教育科学研究目标的错位是全球性问题，是长期积淀下来的历史问题，要在这个问题上形成共识远非一朝一夕的事情。紧要的是分清教育科学研究目标所具有的层次性，根据不同层次的目标来制定教育科学研究的规范体系，以使各种类型的研究明确自己的目的，找准自己的目标位置并始终朝着正确目标开展研究工作。[7]第二，坚持教育科学研究从教育实践活动出发。要克服教育科学研究中的知识论形而上学倾向，就要坚持教育科学研究从教育实践活动出发，保证教育科学研究的实践理性。从对教育问题“性质、意义、发展趋势”的描述性务虚研究，向提出具体问题解决“方法、对策”的务实研究发展。第三，弘扬实事求是的科学精神。要抛弃功利主义庸俗思想，端正教育科学研究态度。要保障教育科学研究的健康发展，遏制“虚”、“假”的知识论形而上学研究风气，研究者要有职业道德，要抛弃功利主义的庸俗思想，端正研究的态度。这就需要研究者要有兼容、怀疑、批判、创新和实事求是的科学精神。[6]
四、教育科学研究创新
教育创新首先要求教育思想、观念和理论创新。如果我国教育科学研究仍然存在跟在别人后面亦步亦趋、拾人牙慧的“从属理论”现象，我国的教育要实现创新就永远只是一个美好梦想。尽早突破“从属理论”，努力实现教育科学创新是摆在所有研究者面前的严峻任务。[3]
1.教育科学的原创性呼唤教育科学研究的思想方法创新
吴黛舒先生认为，[8]教育科学的原创性是指“以本国教育发展需要和问题为研究本源，通过各种不同手段获取原始性素材，或作原始性（相对于“验证性”）研究，进而得出在国内或国际范围内富有独特性和创新性的理论（或其他形态的研究成果）。”即立足于中国本土的、相对于西方教育科学的、以追求自己本国特色或教育科学研究领域里的民族独立性为目的的原创教育科学。“原创”之意义可以理解为“中国的”、“本土的”或“民族特色的”，从而改变中国教育科学研究领域对外界的依附性地位，即“从属理论”现象。目前，中国教育科学的原创性要走出如下困境：一是教育科学原创的思想文化困境。既无法从情感上割舍的传统，又事实上使用强劲的西方话语。教育科学研究要在这种基础上求生存。一个时期内，外来话语方式风靡无阻，甚至逐渐内化为进行教育科学研究的一种习惯。教育科学原创建设，必须“摆平”中西这两股或此起彼伏、或聚散不定的“潮流”。二是教育科学原创的思维困境。这是如何处理中国传统与西方文化这两种思想或文化潮流的问题。要“传统”就不要“西方”，要“西方”就不要“传统”，作为一种“二元对立”的思维模式，在学理上对它的“清理”不能不说彻底，为克服二元对立的缺陷，立足于自己民族传统之上的“融合”或“互补”似乎就是理所当然的合理化的结论。但是，“融合”或“互补”也未必就超越了“二元”模式，因为它不必然导致理论的创造，即使有“创造”也不存在必然的合理性。“中”与“西”并行，“传统”与“现代”混杂，不解决思维方式的问题，就无法夯实原创的思想文化基础，这是教育科学原创面对的又一事实。三是教育科学原创的实践困境。传统研究的持续性不等于传统的持续性，西方话语的强劲不等于实践中西方文化的自然生成性，无论教育科学研究处于什么样的“热”中，教育实践中，对传统的沿袭可能更多一些，如教育指导思想、教育方法、师生关系等的现代“转型”仍是当前要攻克的坚固“堡垒”。这是教育科学原创面临的一个更为重要的事实，而且，它也应该是进行原创性的教育科学建设必须深深根植的一个基础。还有学者认为，[13]我国教育科学原创性研究应着力于用新的理论和话语方式，构建新的理论体系，用新的概念、研究范式和原理解释新的教育现象，用新的视角和思维方式寻找解决各种教育新问题的思路和方案。
2.教育科学的复杂性呼唤教育科学研究的思维模式创新
傅维利先生认为，[13]判断一项研究是简单还是复杂，主要有三个标准。一看研究对象具有简单特征还是复杂特征。二是看研究对象是静态的还是动态的。一般来说，动态的要比静态的复杂，三是社会价值体系的影响程度。一般来说，社会价值体系影响深的要比社会价值体系影响浅的复杂。而教育是一种受多种因素影响的复杂现象，表现出鲜明的“非决定性”、“不可逆性”、“非线性”特征；教育是一个变动性很强的社会现象；教育也是一个受社会价值体系影响很深的文化现象。由于教育具有复杂性研究的多重特征，所以说，教育是一个复杂系统，教育科学研究是对复杂教育现象的研究具有复杂性。有学者指出，[14]我们必须承认，我们的教育科学研究还往往局限于从复杂的现实世界中抽象出简单的事实或运用简单的方法与简单的思维来处理问题。从而使得遵从这种教育科学研究成果的教育实践经常从“良好”的愿望出发，而以失效或低效告终。作为一个复杂系统，教育活动中任何局部的、孤立的和“线性的”教育决策、方法、行为，都有可能引起负面的协同效应。这实际上就需要我们建立在各种不同见解的基础上，以复杂性的教育科学研究思维模式重新思考我们的教育和教育科学，特别要有研究方法论的转换。首先要有整体性的教育科学思维。关注教育目标、教育过程、教育结果的整体性。教育问题归根究底是人的问题，人的问题无所不包，这预示着教育问题的复杂性及其诸多方面的牵连与关涉，这意味着教育的事理是多维的，它依赖于我们的多维视角去探悟、追究。教育的“问题”发生在人的“生活世界”的广泛牵涉之中，任何现实的教育都意味着跟周遭世界、跟人自身的外在性的、内在性的复杂纠缠，世界上根本就没有纯粹的教育，实实在在地关切教育意味着要实实在在地切入到教育的内外复杂性纠缠之中，去真实地感受、领悟、把握教育世界中的复杂牵涉与真实质地。这意味着教育科学研究，应尽可能具有关于教育的内外牵涉的方方面面的整体性意识。[9]其次要关注教育事件。教育事件是教育过程中的偶然、个案、情境，它不可预测，得不到“规律”的支持。它集中体现了教育的“复杂性”，是教育实践经常面对并要不断求解的教育问题。因此，教育科学研究就不能偏执于教育规律的发现及其实践运用，还应更多地关注教育事件。这就要求教育科学研究要恰当运用科学思维模式和人文思维模式研究“复杂性”教育问题。教育科学研究不应成为随意的浪漫怀想，它必须以科学思维为基础，追求理论的塌实、明晰、谨严。但教育科学研究更多地体现为一种勇于探索教育之真谛、追求教育之真知的精神与态度，而不是简单地比照于自然科学范式使教育科学研究实证化、精确化、规范化。对于教育而言，在更多的时间、地点上都可以这样说，关切教育自身的理念是第一性的，而技术手段总是次之。
3.教育科学的实践性呼唤教育科学研究的教育理想创新
刘铁芳先生认为，[9]教育科学研究不仅面临着一个知识的世界，同时还面临着一个活生生的“生活的世界”。“教育的世界”说到底就是活生生的“生活的世界”本身，或者说包容在人们的“生活世界”之中，教育科学研究离不开个体置身于生活世界之中的细微感受，以把握存在于教育现实中的教育之“道”和“理”。教育科学研究不是纯粹的逻辑推理和概念演绎，教育问题的复杂性本身也决定了对其把握不能限于单纯的逻辑和概念框架的方式。教育科学研究只有更多地切入对活生生的生活世界之中的教育问题的细微而敏锐的把握，才可能体现其对活生生的生活世界中的教育实践活动的渗透力和影响力，才可能最终实现自觉的教育理性与现实教育“道理”的相融相通。这是教育科学研究实践性、体验性的要求，教育科学研究离不开个体的生存体验、探悟与反思，强调研究者本人的体验性参与。教育要立足现实，适应社会发展的需要；这是教育之于社会的适应性；但教育还应有超越于现实之上的一面，如蔡元培所言“教育家必有百世不迁之主义”，这是教育的超越性。教育要靠什么来获得自身的超越品质，提升自我，发现并改善现实教育之中的匾乏？靠教育的理想。“没有理想的教育可能是高效的，但必然是平庸的。”恰恰我们的教育近百年来一度处于现实的政治经济的双重挤压之中，虽然曾经产生出了像王国维、蔡元培等杰出的充满理想色彩的教育思想家，但在我们的教育现实中却始终匮乏理想的质素，这固然跟我们民族的务实心理有关，但同样密切相关的是我们教育科学研究中教育理想质素的匮乏。急功近利使得我们的教育科学研究总是缺少对现实教育问题的更宽的辐射面，视野过于偏狭，触不到问题的核心与实质。教育科学研究应以自身的教育理想品质去启迪现实教育的理想追求。
五、对中国教育科学研究的建议
长期以来，我们很少思考教育科学的目的，研究者不厌其烦的在构建教育科学的“象牙塔”。结果使教育科学越来越成为一门纯理论、“纯科学”，越来越成了不能说明教育问题的教条。现在的情况是教师学习了教育理论之后，不仅没有开启心智，反而日益成为一种不会思考的教学工具。教师不仅不能唤起学生求知的欲望，反而压抑了学生好学的冲动。这是20世纪我国教育科学研究的悲哀！其实，教育科学存在的内在根据是教育实践，它来自于教育实践又回归到教育实践。教育科学回归教育实践的“桥梁”是教师，从这个意义上讲，教育科学的根本目的就是开启教师的心智，培养教师的批判精神和创新能力。据此，我们沿着这个方向对中国教育科学应该向哪里发展？给出一点建议。
1.教育科学的反思与重建：重视原创性
如果说过去的一个世纪，我国教育科学研究在科学化的潮流中，不断的复制引进自然科学的规范，醉心于寻求普适性的教育规律，搭建教育科学观念体系和逻辑架构，并期望用此来说明、论证、预测和解释教育现象的话，那么，随着人们对教育科学复杂性、实践性等以及教育科学科学化局限性认识的深入，我国教育科学研究将会在教育实践的基础上，建立起适合于复杂性教育情境中解释教育现象的理论。这种实质性的教育理论不必遵循正规的逻辑规则，也不必具有普遍的说明作用，可以囊括更加丰富复杂的、具有个性特征的经验。因为，对于一门始终面向教育实践的教育科学来说，重要的不是教育概念的抽象，而是争取自身独立的研究思想方法。为此，我国教育科学研究要增强原创意识、拓宽原创视野，[13]处理好国外教育理论与本土教育理论、传统教育理论与现代教育理论、理论创新与实践创新、原创性研究与继发性研究的关系，使我国的教育科学研究尽早进入原创导引的时代。
2.教育科学日常生活取向：直面复杂性
所谓教育科学的日常生活取向，包括两方面的内容：既要注重受教育者的日常教育生活，更要注重教育科学的日常生活取向，与教师的教育实践联系起来。如果教育科学尚且不如教师自身的一些体悟的话，教师凭什么相信它呢？忽视日常教育生活，其实也是以自然科学为楷模的理性主义的一种体现，教育科学中只有抽象的人，没有具体的个人就是其结果。这种理性主义认为存在两个世界：一个是现象世界，一个是在现象世界背后的本质世界。现象世界是纷繁杂乱的，只有本质世界才是值得追求的。这种思想指导下的教育为受教育者设定了一种生活，认为这才是他们的真正生活，却没有意识到这种生活正是反生活的生活。[4]教育系统是复杂系统，存在着内时空与内随机复杂性。从内时空复杂性来看，教育现象与教育本质是一体的，在某些条件下，教育现象及其中的特例、反倒、偶然、无序等反而是教育本质的重要显现。而且，由于不可逆的原因，在对一些教育现象进行研究时，对教育本质的还原未必有效。所以，本质的、必然的教育规律未必能够概括、解释教育现象，特别是随机教育事件。内随机复杂性表明，存在着真正的偶然性，它并不是“尚未被发现”的必然性，必然性并不比偶然性优越，偶然性也并不是其背后都有必然性。[14]所以，教育科学研究必须关注日常教育生活，不能偏执于教育规律的发现及其实践运用。
3.教育科学的实践取向：回归实践性
教育理论归根结底是来于教育实践，又归根结底是要指导教育实践的。这句话也可以这样理解，教育理论是需要以实践为土壤的，正如迪尔登在《教育领域中的理论与实践》中所讲的：教育理论是一种独特努力的产物，这种努力是要去获得教育实践的理智而深沉的理解；这种理解涉及到的方方面面，既有课程的，也有制度的；既有经验的，也有评价的。但是实践并不一定借助于理论来进行。赖尔在《心的概念》中指出，从历史的观点看，实践先于理论；即便是在今天，也有很多没有理论体系指导的理智的实践。理论与实践相结合是教育理论发展的必由之路。[15]另外，有学者指出，[4]从教育陶冶人格和培养求知欲来说，不论是对教师还是对学生，它所需要的都是一种实践智慧，而不是思辨的科学思考。实践智慧是没有普遍规则可循的应用类型，它要求我们在具体的实际情境中探索和摸索。教育科学研究的“实践取向”就体现为这样一种观点：教育是一种实践活动，是一种开放的、反省的、不确定的、形式复杂的人类活动，这种活动不受科学原则的制约或技术规则的指导，而由基本的教育价值观指导。