我国职业教育课程本质观与价值观的探究，本文主要内容关键词为：价值观论文,本质论文,教育课程论文,我国论文,职业论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
无论是职业教育的课程，还是其他教育的课程，纵观其课程观的发展，可以发现是沿着人们对课程价值的期待和对课程本质的认识轨迹而演进的，而课程的本质与价值又规定着课程目标、课程内容、课程组织、课程实施和课程评价等问题的基本取向。因此，职业教育课程的本质与价值的研究是职业教育课程理论研究的逻辑起点，是职业教育课程理论的首要问题。
一、我国职业教育课程本质观的探究
鉴于对职业教育课程本质认识的重要性，我国职业教育课程理论与实践研究工作者对职业教育课程本质问题进行了不懈的研究。经过较为深入的理论研究和广泛的实践，我国职业教育课程理论基本上摒弃了职业教育课程的知识本质观，职业教育课程的活动本质观越来越多地得到人们认可，并在职业教育课程实践中得以显现。
（一）职业教育课程知识本质观的摒弃
我国许多职业学校的前身或是普通高中、技工学校、普通中等专业学校或是普通高等专科学校。普通高中属于基础教育，在我国，基础教育课程的知识本质观一直占有统治地位；技工学校、普通中等专业学校或是普通高等专科学校的课程受前苏联学科课程的影响，课程的知识本质观长期以来根深蒂固。
这种知识本质的课程有助于学习者学习掌握系统的学科理论知识，但这种课程的缺点也是十分明显的，它容易造成和加深学科分隔，使学习者脱离社会生活和职业实践，容易“见物不见人”，结果是重视知识的学习，忽视人的发展，造成职业教育质量难以保证和职业教育教学效能的低下。
20世纪70年代，我国恢复高考制度后，面对改革开放政策下社会经济的快速发展，我国的普通中等专业学校首先意识到了其课程重理论、轻实践，重知识、轻能力带来的弊端。于是，人们在课时安排上纷纷加大实践课的课时，甚至在课时分配上，一度达成了理论课时与实践课时的比例要达到1:1的共识。
在课程知识本质观下，采用学科课程，通过加大实践教学时数取得了一定的成效，但问题仍然没有得到解决。尚元明在1995年，也就是人们提出并加强实践教学二十多年后，调查了职业学校课程体系后发现“片面注重文化课的倾向在一部分学校还仍然比较突出”，“过于强调专业知识的系统性，不适当地加大专业课程理论深度；从教材选用上，仍然借用大专、本科教材；从教师心态看，许多教师片面强调增加学生后劲，授课中偏重纯理论公式的推导、过深的理论阐述、过细的结构分析”。郭杨在1998年的调查也表明：“许多职业学校在课程设置上都不同程度地存在着重知识轻能力、重理论轻实践的现象，没有体现出职业教育的特色。如有些职业学校开设了十几门至二十几门理论课，而且内容偏难偏深，有许多科目与本专业或工种的生产实际联系并不紧密，有的根本在生产线上用不上，相反，实践课程却显得分量不足，这一问题直接导致了技工少技能、技术员少技术的后果。”
20多年的职业教育课程实践表明，在课程知识本质观下，采用学科课程，幻想着通过加大实践课时的时数来解决职业教育课程问题的路是行不通的。这主要是由于课程知识本质观的学科课程虽然能全面系统、高效地将学科的理论知识传授给学生，但它却很难将理论知识与学生将面临的职业活动包括工作内容、工作过程及环境结合起来。
（二）职业教育课程活动本质观的出现
20世纪90年代初，我国相继引进国外的职业教育课程模式，诸如德国的双元制、北美的CBE(Competency Base Education)、英国的BTEC(Business and Technical Education Council)、澳大利亚的TAFE(Training and Further Education)以及国际劳工组织的MES(Modules of Employable Skill)等。这些课程理念给我们以启示。我国职业教育课程从传统思维模式中走了出来，人们开始尝试用新的观念来思考我国职业教育课程本质问题。
20世纪90年代我国中等职业教育进行的“宽基础、活模块”课程改革是一次十分有益的尝试。这种课程“取学科课程、活动课程、核心课程之所长，并借鉴了德国双元制使用的核心阶梯课程、流行于北美等地区的能力模块课程、国际劳工组织开发的MES所使用的技能模块课程以及我国传统的单科分段式课程等多种课程形式”。
经过分布于十九个省、市的近百个参研单位和近千名参研人员的近十年的努力，该模式不但已形成自己的理论框架，还开发了十五大类七十余个专业的教学计划，并在实践中得以完善和检验。但是它“仅停留于对传统学科模式的改良，因此无法实现职教课程和开发模式转型的目标。”
徐涵认为：“宽基础、活模块”课程模式，只是在一定程度上解决了课程的结构问题，在具体的课程的建构上没有突破。该模式是把传统的各类课程归类于不同的模块之中，而具体的课程仍然是按照学科的知识体系构建的，课程改革的核心问题，如：依据什么选择教学内容、所选择的教学内容按照什么标准和方式进行组合等没有得到解决。分析其原因主要是对职业教育应该传授什么样的知识，哪些知识是对职业最具有价值，掌握职业知识和形成职业能力的客观规律是什么等认识不清，造成职业教育课程改革的实践中缺乏理论指导，也使得课程改革很难有突破。
黄克孝认为“宽基础、活模块”课程模式在实践中存在如下问题，“对‘宽基础、活模块’的‘宽、活的程度缺乏清晰明确的理论界定；由于增加了文化基础课和专业基础课程的课时数，减少了专业课程和实践课程的课时，给学生掌握扎实的专业知识和过硬的实践技能带来了困惑。”
在“宽基础、活模块”课程模式之后，我国职业教育工作者又提出了实践导向的职业教育课程模式、过程导向的职业教育课程模式、能力本位的职业教育课程模式等。
这些课程模式尽管叫法上有所区别，但是对这些模式的专业设置、课程目标确定、课程内容筛选、课程实施和课程评价进行全面系统的比较研究后发现它们确有着基本一致性的特征。比如：在专业设置上，都以职业分类为依据；课程目标确定都应用了不同形式的职业活动分析方法；课程内容的筛选围绕职业活动能力形成需要；课程横向组织强调职业活动的整合，纵向组织强调工作过程的逻辑序列；课程类型采用混合课程结构，充分发挥项目课程等不同课程的优势；课程实施多采用任务驱动、行动导向、项目教学等通过实践学习的方法；课程评价以学生职业活动过程和结果来衡量，并注意结合国家职业资格标准等。
实际上，实践导向的职业教育课程模式、过程导向的职业教育课程模式、能力本位的职业教育课程模式的课程本质是一个，那就是活动或者说是职业活动。实践是人们认识和改造自然世界和人类社会的活动，实践导向的职业教育课程模式中的实践当然是一种活动，因此可以说实践导向的课程观其课程的本质是活动。工作过程是人们认识和改造自然世界和人类社会的活动过程，既然是活动当然有过程。所以，工作过程的课程观其课程的本质也可以说是活动。能力本位课程观的能力是用完成一项任务或者说工作来描述的。能力来自于哪里？马克思认为：人的能力只有在其对象面前才是可能的。人的能力来源于对象性，来源于现实的相互作用，来源于对立或矛盾，从空间上时间上看都是如此。这个“人们在与其对象的相互作用”，在现实世界中，就是人们改造客观世界的社会活动。而人们改造客观世界的社会活动就是实践。因此，人的能力来源于实践，在实践中人的能力得以形成。所以，能力本位的课程观其课程的本质仍是活动。
认为职业教育课程本质是职业活动的人越来越多。这从我国职业教育具有代表性的课程方案也能反映出来。我国具有代表性的职业教育课程指导方案、课程目标是用职业活动来描述的，课程内容是职业活动需要的知识、技能和态度；课程组织遵循职业活动过程逻辑，课程实施采用任务驱动、项目教学等职业活动课程教学，课程评价注重评价学生职业活动能力水平和职业活动的结果。
二、我国职业教育课程价值观的探究
虽然我国提出大力发展职业教育的时间并不长，但由于人们对职业教育课程价值期待较高，推动了职业教育课程改革和职业教育课程理论的快速发展。我国职业教育课程价值经历了由知识传授到能力培养的转变。
（一）职业教育课程知识传授价值观的摒弃
我国教育历来重视知识传授，学习者认为接受教育就是学习知识，有了知识就具备了能力。这种传统观念对我国职业教育影响十分深远，以致许多人认为职业教育课程的价值在于其对知识的传授。
职业教育课程知识传授价值观在职业学校专业教学计划、教学大纲、教材、教师的教案和教学活动形式上反映都十分突出。比如：教学目标普遍用“了解”、“理解”、“掌握”描述对知识的传授程度；教材结构采用基本概念、基本公式、基本原理等典型的学科知识结构；教学活动基本上在课堂上进行，教师采用讲授的教学方法等。
职业教育课程知识传授价值观的直接后果是导致了学习者就业后必须经过长时间的实习，通过实习逐步形成职业能力，最终才能履行工作职责。
（二）职业教育课程能力培养价值观的提出
随着我国社会主义市场经济体制的确立，人事分配制度改革的不断深入，特别是我国社会经济的高速发展，人们对职业教育课程价值提出了更高的期待。这就是职业教育的课程能够使学习者通过学习，具备全面素质基础和职业资格标准所要求的职业能力，毕业后马上就能够上岗工作。
这种课程价值观的诉求，启动了中国职业教育新一轮课程改革。1999年全国职业教育教学改革会议召开，教育部颁布的《关于全面推进素质教育深化职业教育教学改革的意见》明确提出了“以全面素质为基础，以能力为本位”的教育教学指导思想，并把职业学校的培养目标定位在“培养与社会主义现代化建设要求相适应，德智体美等全面发展，具有职业能力，在生产、服务、技术和管理第一线工作的高素质劳动者。”
2005年在国务院召开的全国职业教育工作会议上，又进一步明确了“以服务为宗旨，以就业为导向”的我国职业教育办学方针，并进一步提出了：职业教育要以服务社会主义现代化建设为宗旨，培养数以亿计的高素质劳动者和数以千万计的高技能专门人才，为我国走新型工业化道路，调整经济结构和转变增长方式服务，为农村劳动力转移服务，为建设社会主义新农村服务，为提高劳动者素质特别是职业能力服务。从而进一步确立了我国职业教育课程的能力价值观。