北京市小学数学教师培训需求分析，本文主要内容关键词为：北京市论文,小学数学论文,教师培训论文,需求论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
提高教师的专业水平和自我发展能力，已成为事关课程改革成败的关键，教师培训是提高教师专业水平的重要途径，提高教师培训的针对性、实效性尤为重要.因此，为全面了解，准确、客观地把握和分析北京市小学数学教师的培训需求（本文只调研特定学科个体教师的具体培训需求，不考虑社会需求），本研究对北京市小学部分数学教师进行了专题调研，所获得的结果可以为今后设计小学数学教师培训课程，有效组织培训活动，深化基础教育课程改革提供参考和借鉴.
一、研究对象、方法
（一）被试教师的基本教育教学背景
本研究的被试为随机取样，均为北京市小学数学教师或教研员.共发放问卷120份，回收有效问卷104份（有的教师只是在个别项目上没有作答，本研究将之视为有效问卷），有效回收率为91.9%.被试基本教育教学背景见表1.
（二）调研方法
本调研运用自编的教师培训需求调研问卷（计分采用Likert自陈五点式量表），经检验，问卷的内部一致性系数是0.963.问卷的维度包括培训动机、培训障碍、科研需求、教学技能需求、学科知识需求.问卷的总体信度为0.985，说明该问卷具有较高的信度.问卷各维度的内部一致性系数均在0.90以上，说明问卷具有较高的信度.
二、结果与分析
（一）小学数学教师参与培训的心理需求分析
教师参与培训的心理需求分为培训动机和培训障碍，通过调研小学数学教师这一群体，其培训动机与培训障碍方面有如下结果.
1.小学数学教师参与培训动机的现状
在教师培训动机倾向维度共计17个项目中，平均分分数高意味着动机倾向强，分数低意味着动机倾向弱.本研究只呈现排位最前的4位和最后的3位.排在前4位的依次是“对工作能够有帮助”、“提高专业水平”、“提高工作能力”、“更好地工作”，这4项的平均分分别是：4.35、4.32、4.23、4.15，说明参与培训的教师这4个方面的动机非常强烈；排在后3位的分别是“躲避常规的工作”、“结交异性朋友”、“迎合长辈、家人要求”，其平均分分别是1.99、1.65、1.62，说明参与培训的教师在这三方面的动机倾向非常弱.这说明教师有正向的、积极的培训动机.
2.小学数学教师参与培训障碍的现状
在教师参加培训障碍维度共计17个项目中，平均分分数高意味着培训障碍大，分数低意味着培训障碍小.排在前5位的依次（括号内数据是平均分）是“没有时间（3.22）”、“课程安排与个人安排冲突（3.11）”、“需要花很多时间和精力（2.68）”、“没有足够的精力和耐力（2.66）”、“要承担更多工作责任（2.54）”.排在最后5位的依次是“不喜欢学习（1.56）”、“费用较高（1.73）”、“没有达到入学的条件（1.73）”、“对学校和课堂感到厌烦（1.80）”、“年纪大不适合学习（1.89）”.由此可以看出，教师从内心里并不抵触学习，但没有时间则成为了最大的培训障碍.
（二）小学数学教师对培训内容的需求
1.小学数学教师培训内容需求的整体现状
从教师对培训内容的需求来看，需求最大的是教学技能，其次是科研能力，再次是学科知识，各项具体分值见表2.
对三类需求均值进行了配对样本t检验，结果表明，各类需求之间均存在显著差异（P=0.000＜0.01）.这一结果表明，教师非常关注“教学技能”层面的提升，迫切要求能够在较短时间内迅速提升课堂教学能力.对于科研方面的需求也超过了对学科知识本身的需求，说明当前教师们非常关注科研能力的提升，但相对忽视了最为本质的学科知识.这一结果特别值得教师培训者注意和警惕，因为现在仍有很多培训是以补充教师的学科知识为主要内容，学科知识对一线教师来说到底重要还是不重要需要进一步的调研和讨论.
2.小学数学教师对教学技能需求的现状
在教学技能层面，教师需求最大的是教学设计，其次是教学实施，再次是教学评价.但是经过配对样本t检验，各类需求之间均不存在显著差异.各维度的具体需求分值以及排序见表3～表5.
3.对科研能力需求的现状
教师科研能力需求这一维度的具体题目以及调研结果见下页表6.
值得关注的是排在前4位的项目：“学会及时反思，记录反思心得并形成研究材料集”、“将教学中的‘困惑’逐步聚焦为要研究的问题”、“学会确定研究计划以及可操作的研究步骤”、“需要名著阅读的导读”.这说明参加培训的教师的科研能力需求是为了解决教育、教学中的实际问题，而不是为了写论文.
4.在学科知识层面的需求
被试对学科知识需求最大的是教学内容（3.9990），其次是数学学习（3.9951），再次是数学课程（3.8990）.经过配对样本t检验，教学内容与学生数学学习之间的差异不显著，教学内容和数学课程之间、数学学习和数学课程之间均在0.05水平上差异显著.各项目具体得分均值见表7～表9.
（三）不同群体教师培训需求的差异分析
1.性别在培训心理需求、培训内容需求方面的差异
从性别上看，男性教师的动机得分和障碍得分都小于女性教师，但差异并未达到显著水平.这说明男性教师参加培训所遇到的障碍小于女性教师，这也与我国女性占用更多的时间照顾家人和孩子的传统有一定关系，但障碍小并没有使得男性教师参加培训的动机提升.在培训内容需求上，男性教师也小于女性教师，这说明男性教师参加培训的积极性相对比较弱.
2.教龄在参训心理需求、内容需求方面的差异分析
在参加培训的动机上，5年以下教师的参训动机最强烈，其次是15年以上教龄教师，再次是5～10年教师，最低的是11～15年教师.其中5年以下教师与11～15年有显著差异（P=0.017＜0.05），其他各教龄段教师之间无显著差异.
在参加培训的障碍方面，障碍最小的是教龄在5年以下的教师，其次是教龄在15年以上的教师，再次是教龄为11～15年的教师，障碍最大的是教龄在5～10年的教师，但只有教龄5年以下和教龄在5～10年的教师之间存在显著差异（P＜0.05），其他教龄段教师之间的差异未达到显著水平.
在培训内容需求方面，需求最大的是教龄在5年以下的教师，其次是教龄5～10年的教师，再次是教龄15年以上的教师，需求最小的是教龄11～15年的教师，但差异不显著.教学技能、科研和学科内容需求方面，各教龄段教师之间的差异均不显著，但从趋势上来看，教学技能和科研需求都是教龄在5年以下的教师最为强烈，学科知识需求是教龄在5～10年的教师最为强烈，其次是教龄在5年以下的教师.
3.学校所在区域在培训心理需求、内容需求方面的差异分析
调研结果显示，农村教师在教学技能层面的需求更为强烈，城市教师在学科知识和科研层面的需求均值则高于农村教师.具体来说，在教学技能层面，教学设计、教学实施和教学评价方面以及学科知识层面的数学学习，农村教师的得分都要高于城市教师，而在学科知识层面的教学内容和数学课程方面，城市教师的得分都高于农村教师，但上述各项差异均不显著.
三、讨论与建议
（一）讨论
本文将教师培训需求分为心理需求和内容需求两部分，以下针对调研结果进行讨论和分析.
1.教师专业提升动机强烈
从调研中可以发现，在教师培训的动机中，占据前几位的都与“工作”和“专业提升”相关，说明教师们的专业提升愿望强烈.在笔者参与的一项教师的调研中，在“没有学校和继续教育学分的要求是否还愿意参加继续教育培训”这一问题上，80.5%教师选择了“愿意”.由此可以判断大多数教师参与培训绝不是为了获得继续教育的学分，他们有强烈的专业发展需求与愿望.
培训者在设计培训项目时应该积极、正向地利用这一动机，以解决教师教育教学中遇到的实际困难为培训突破口和主要内容，设计出内容与方式都灵活多样的培训，满足教师专业提升方面的需求.
2.参与培训动机和障碍并不完全呈负相关
在研究假设中，研究者认为教师参加培训的障碍越小，其动机越强；反之，参加培训的障碍越大，动机则越弱.调研发现，对于教龄在5年以下的教师群体，的确呈现出了这样的趋势，这一群体的教师培训障碍最小，培训动机最强.但在男性教师身上，则呈现出了相反的趋势，男性教师的障碍均值低于女性教师，动机也低于女性教师.
这一方面提示培训者，教师培训动机强不等于没有参训障碍，动机与障碍不是一对简单的矛盾体.只要恰当地激发教师的培训动机，在某种程度上也能减少或者克服教师参与培训的困难.
另一方面，它也提示培训者在教师培训中需要格外关注男性教师这一群体.由于在小学数学教师中男性教师所占的比例较小，在培训时男性教师往往易被忽视.本研究结果显示，男性教师参训的障碍小于女性教师，因此培训中应该利用这一有利因素，给予男性教师更多的展示机会，调动其参训的积极性，挖掘其潜能促其更快成长.
3.教龄10年左右教师的参训动机需要更深入地调研
问卷调查研究的结果表明，教龄在5年以下的教师培训的动机和对内容的需求都最为强烈，而教龄在5～15年的教师则处于专业发展的“高原期”，参加培训的障碍最大，动机最小，这也与客观现实相吻合.教龄在10年左右的教师，正是学校的“顶梁柱”和家庭的“主心骨”，工学矛盾极为突出，而且这些教师在教学上逐渐摆脱了“关注情境”的阶段，开始形成自己的风格，这些都导致了培训积极性的减弱.
那么，是不是这一阶段教师就不需求培训了？答案是否定的.但应该培训什么，怎么调动其参训积极性，怎么充分而有效利用、丰富、完善这个教龄段教师的丰富教学经验就成为培训者需认真研究的课题.培训者一方面需要针对这个教龄段的教师再做深入细致的需求调研，这时问卷调研法未必合适，需要深入这些教师的课堂做过程观察以及深入的访谈，帮助这个教龄段教师发现自身专业成长过程中需要解决的真问题，从而设计出能够解决这些真问题的培训项目.这样的培训项目更具有研究性，而且参训教师和教师培训者都是研究的主体，在共同研究中发挥各自的长项，可以促进两个群体的共同发展.
4.对学科知识需求排序最低的分析
在培训内容需求方面，调研发现教师对教学内容的需求低于教学技能和科研需求，并达到了显著差异水平，这是否意味着培训需要设置更多的教学技能层面的课程？其实，技能的背后依然是对教学内容的深刻把握，没有对教学内容及其价值的有效分析，教学技能只不过是无水之源，无本之木.
本调研之所以出现这样的结果，一个重要的原因是对学科知识的界定纷繁复杂，例如，仅仅是学科知识就包括三方面：学科的知识、关于学科的知识和对学科的态度和倾向.因此关于学科知识的需求需要进一步研究.
（二）建议
1.既要消除培训障碍，更要激发培训动机
美国心理学家赫茨伯格认为，激发人的动机的因素有两类，一类为保健因素，另一类为激励因素.消除培训障碍实际上可以起到保健的作用，培训动机则起到激励的作用.要想真正激发教师学习的动力，既需要帮助教师消除培训中可能遇到的困难与障碍，也需要通过各种方式和途径激发教师学习的动机，例如培训的内容更有可操作性和实用性，帮助教师提高教学水平等.
2.科学合理地设计培训内容
教师对教学技能方面的需求最大，因此教师培训的内容可以提升教学技能为主线或抓手.不同发展阶段或不同水平的教师对教学技能的理解也不同，教龄短或者常规教学技能亟待提高的教师更需要具体的、可操作的甚至程式化的教学技能，而高水平教师则更需要教学技能背后的原理与原则，以便创新教学技能，真正提高教学能力水平.
【编辑手记】从本文以及其他类似调查可以发现，大多数教师更注重教学技能的提升，对其他培训内容不是很感兴趣.实际上，不少教师在学科知识、论文写作等方面的表现并不乐观，特别是对数学知识的理解深度，会对教学产生有一定的影响，在教师成为“熟手”之后，这种影响将更为明显.因此，教师培训不仅要关注教师提出的显性需求，也应帮助教师发现自己专业成长过程中需要解决的“真问题”.