语言输出在英语学习中效果最优化的课程设计研究，本文主要内容关键词为：英语学习论文,课程设计论文,最优化论文,效果论文,语言论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、语言输出在外语学习中的作用 语言输出（或产出）主要指说、写、译的活动。由于翻译中的英译汉主要属于理解性技能，而汉译英又可归类到说和写中，因此本文将聚焦于说和写两方面的研究。语言输出是动态的，它不仅仅指学习者产出的语言，也包括学习者产生语言的活动。[1] 一直以来，人们普遍接受二语习得有赖于输入的观点，而语言输出被认为是与习得过程无关——输出是习得的结果而不是习得的过程，或最多只能提高学习者语言的流利度。Krashen曾说过：“说是习得的结果，而不是习得的原因”。[2]受他的影响，二语习得界普遍认为语言使用本身并不导致分析性知识系统的发展。 但语言输出在学习中的作用是不言自明的，那就是我们通过说和写来学习语言。一些研究者也从认知习得理论中寻找理论依据。他们认为，输出过程不仅促进语言技能的自动化，而且直接导致语言系统的变化和发展。输出使各种语言子技能得到练习，从而促进复杂的语言技能自动化。不但如此，输出还促进知识表征系统的变化和重构，这一重构过程不同于自动化过程，但又与自动化过程相关。[3][4]McLaughlin认为，语言学习不是简单线性的和累积的，而是断续的、跳跃式的，有时甚至出现倒退或磨蚀。这一现象表明，学习者在掌握某些形式后遇到新形式时会对整个系统进行重构。这种重构是现有的形式一功能系统吸纳新的形式时发生的，重构后的系统更接近目的语系统。从这种意义上说，重构是学习者能够分析自己所使用的语言单位，以便他们能在基于规则的表征系统中提取这些语言材料。Gass和Selinker在其提出的二语习得的整合模型中认为，输出过程不仅仅是语言知识学习的结果，它是整个学习过程的积极组成部分。[5]这样，语言输出只是语言习得的结果这一观点受到越来越多学者的质疑。 在对输出的研究中，Swain的“输出假设”影响最大。Swain在加拿大沉浸式语言教学试验的基础上提出，有限的输出会影响二语的习得，进而提出“输出假设”。[1][6][7]Swain认为，可理解性输入对学习者发展二语能力是不够的，要全面提高学习者语言水平，必须“迫使”（push）学习者输出语言。[8]她认为语言输出有下列几种功能：（1）增加流利度，即输出能够发展语言的自动化能力，发展二语的流利度。（2）“注意”功能或意识提升功能，在产生目的语的过程中，学习者会注意到他们想要使用的语言与他们能够使用的语言之间的差距，使得学习者能够意识到他们有些语言形式没有掌握或掌握得不够全面，促使他们注意随后的输入中的语言形式。（3）验证假设。语言输出是测试学习者目标语假设的一种方法。（4）反思语言使用。学习者的输出具有元语言认知功能，使学习者能够控制和内化语言知识。Skehan增加了输出的两个功能，即发展话语技能和发展个人的说话能力。[9]他还认为，学习者在完成语言输出任务的同时能保证学习者介入自然的习得过程、引起其中介语系统的扩展、并促使其语言向前发展。Lantolf等人提出的社会文化理论也特别强调语言输出和互动在学习者社会化过程中的重要作用以及言语（languaging）在促进复杂思维过程中的作用。[10][11]在一系列研究的基础上，Swain总结认为，语言输出是语言学习不可或缺的过程，它不仅使学习者在使用语言中学习语言，而且对学习者的认知发展和社会身份建构起着积极的作用。[1] 在课堂教学应用中，Thwaites利用语言输出的注意功能提出基于输出假设的基本任务序列：（1）任务前阶段；（2）输出任务阶段；（3）比较阶段；（4）重复阶段。[12]任务前阶段是引入话题的阶段，可引导学生看图说话、故事接龙和全班讨论某话题。输出任务阶段是学生就指定的话题写一篇作文。比较阶段是给出范文让学生与自己的写作进行比较，学生在此阶段注意到两个文本的差距。重复阶段是数天后或数周后学生重写该作文。Thwaites认为，该任务序列能最大限度地利用书面输出来促进语言学习，达到以写促学的目的。 我国传统英语课堂教学有重输入、轻输出的倾向，大多数课堂偏向英语接受能力的培养。[13]我们的英语课堂教学一直把英语作为一门功课来学，大部分入学习英语只是为了应付考试，而不是作为交际工具来学。由于大多数考试都不考口语，这就使得学生们不愿把宝贵的时间用于练习口语和语言使用。可以说我国的外语教学依然是以理解为主的输入型教学。 国内学者已开始注意到语言输出在学习外语中的重要性，且开始探索基于输出的教学法。王初明等学者提倡的“写长法”通过精心设计写作任务，让学生尽可能写长作文，让学生写出自信心和成就感，从而达到“以写促学”的教学效果，在我国是个很好的尝试。[14]文秋芳提出了输出驱动假设与英语专业技能课程改革的设想。[15]但这样的研究在高中英语教学中还凤毛麟角，没能全面地从输出出发培养学生全面的输出能力，且有些研究仍停留在理论探讨，很少付诸实施。 二、基于语言输出的高中英语课的课程设计 语言教学是个系统工程，它包括教学环境的分析、学习者需求分析、教学目标的设定、课程的设置、教学大纲、教材、教学法和教学评价等各个环节，亦即课程设计（curriculum development）。[16][17]课程设计是覆盖所有教学环节和要素的宏观调控体系，它是对教学的全方位、全程性的指导与监控。如果要全面提高学习者语言产出能力和综合应用能力，就必须将语言输出落实到课程的每一个环节和要素之中。单从教学法进行改革无从解决教学的全局性问题，无法从根本上解决学生的语言产出能力差的问题。课程设计的概念最初从教学大纲设计（syllabus design）发展而来。[16]教学大纲是指对一门课的内容和教学顺序的描述。教学大纲的设计即是规划课程的内容和教学顺序。[18]课程与学程（course）也有不同，学程是课程的一部分，指学生必须完成的一系列的学习经历。学程包含着“学习就是旅行”的隐喻，基于该隐喻，教育就是有着预定目的地的旅行。虽然课程设计涉及诸多因素和过程，但其中最重要的因素有三个：计划、实施和评价。[19]换句话说，课程设计是一个系统运作的过程，一种从目标到行动，从行动到评价，再从评价回到目标的教学活动流程和动态的循环。[20] 由于语言输出在外语学习中的作用并未得到充分利用，本研究探索以语言输出为切入口对高中英语课进行系统地课程设计以实现教学效果的最优化。下面我们遵循课程设计的思路，分别从教学目的和教学大纲的设计、课程中输入与输出的比例、教材设计、教学过程诸要素、教学模式、教学评价等方面来阐述以语言输出为导向的高中英语课程设计。 （一）教学大纲与目的 高中英语课一般采用综合大纲（integrated syllabus），即汲取各种教学大纲的优点，综合培养学生听说读写译各项技能，结合词汇、语法和语篇的学习，实现任务与话题和功能相结合，技能与话题和语篇相结合。但这种综合大纲往往因面面俱到而让师生无所适从。本研究在综合大纲的基础上，将语言输出能力作为重要培养目的，突出以写促读、以说促听，以说和写带动全面的英语学习，突出语言输出在语言学习中的重要作用。教学目的应将说和写的能力用具体的可测量的方式描述出来，如人教版《普通高中课程标准实验教科书·英语》（必修5）（以下简称《高中英语必修5》）第一单元的说和写的教学目的是能向外国朋友简要介绍一位中国科学家，能用英文写某位科学家的简短故事。 以说和写来要求学生，就是以具体的语言使用替代了原来的语言知识的掌握，使学生明白学习的目的不仅是词汇和语法的学习，而是在相似情景下能够使用这些知识解决实际的交际问题。这些说和写的技能可以体现为从易到难的真实任务：回答课文问题，与课文话题相关的讨论，复述课文故事，讲故事，辩论赛，整体听写（dictogloss），填写表格，写概要，给材料作文、命题作文、报纸编辑以及海报解说任务等。 与传统的教学目的和大纲相比，本研究似乎只变化了过程，即将说和写提前作出要求，并以此来衡量学生最终是否达到学习目的。但这与传统的教学目的有本质的区别。传统的教学以语言知识和技能作为教学目的，如掌握课文的关键词、词组和重要句型。这些语言知识和技能是测试时的重点，也是我们检验学生学习的便捷方法。但是，英语课不能单纯传授知识和技能，而是要“培养学生的综合语言运用能力”。突出说和写的能力，可让学生充分展现自我，提高学生的学习兴趣，并将学到的知识用于鲜活的现实中来，因而更能体现新课标的要求。 （二）英语课程中的输入与输出 “输入”指听到、读到和理解了的语言。因为可理解的语言输入总是难于学生现有的语言水平，故教师的讲解和帮助是必要的。输入时间指学生阅读或听到语言材料并且理解的时间。教师的讲解主要是帮助学生理解，同时让学生习得语言形式。如果学生自己能理解课文，则可提供更多的相同话题的语言输入和语言形式。本文中的“语言输出”主要指“语言输出任务”，即这些输出活动具有意义、能解决交际问题且与现实生活中的活动具有相似性。这样“语言输出”就排除了纯粹的语言形式的练习。 据调查，目前我国城市高中平均教师课堂话语量占整个课堂时间的57%左右。[21]如果加上学生的阅读课文、观看视频、教师板书、听录音等课堂活动时间，学生输入的时间要大于输出的时间。为了确保学生输出能力的提高，我们加大输出量，使得课堂内外教师的输入时间与学生的输出时间比例大致保持在1:1。输入时间主要是老师讲解文化背景知识、解读课文、学习生词、分析语言难点、分析语篇结构、提供更多可理解语言等所花费的课堂时间。输出时间主要是学生完成各种说写译任务的时间，根据学生水平从易到难包括回答课文问题、课文前讨论与课文后讨论、复述课文故事、整体听写、填写表格、写概要、命题作文、短语翻译和句子翻译等。
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