论影响奖励有效性的几大因素——兼论The Hidden Costs of Reward[1]对奖励运用的启示，本文主要内容关键词为：几大论文,启示论文,有效性论文,因素论文,Reward论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
运用奖励促进学生学习是中小学教育实践中常见的现象，然而，这些奖励在多大程度上发挥了作用，则是一个值得深思的问题。很多教师只管“奖”而不管“励”，对自己的奖励是否有效也是一头雾水。事实上，给予学生奖励并不是奖励行为的最终目的，奖励行为所追求的是对学生发生激励作用，未能发挥激励作用的奖励实质上是一种“浪费”。为了避免这种浪费现象，我们有必要探讨奖励是否有效的标准，并在此基础上论述影响奖励有效性的主要因素，从而为教师恰当运用奖励提供一定的参考。
一、奖励是否有效的评价标准
在认知心理学兴起之前，行为主义判断奖励是否有效的主要标准就是目标行为出现的频率。如果学生的某种行为在奖励之后继续保持或者有频率增加的倾向，就说明奖励是有效的，相反，奖励则是无效的。然而，认知心理学有着关注主体情感态度和学习发生过程的传统，因此，他们对奖励的研究并不是只依靠可计量的行为频率，而是把奖励与学生的学习兴趣、内部动机和创造性等因素联系了起来。如果奖励提高了学生的学习成绩，增加了学生的学习兴趣，且有利于学生创造性思维的发展，则说明奖励是有效的，反之，奖励则是无效甚至是有害的。总之，认知心理学的研究转向，使得奖励有效性的评估更为复杂。因为，教师不仅要关注奖励的显性效果，如学生学习成绩的提高，还需要关注学生的学习态度是否有积极的改变，同时，还要关注奖励是否影响了学生创造性思维的发展。
总体上说，行为主义心理学和认知心理学都对教学领域产生了极大的影响。在奖励有效性的评估方面，教师究竟是更多地关注行为，还是更多地关注学生的兴趣、内部动机等因素，也很难考证。但不可否认的是，行为主义和认知心理学所提供的评价标准都非常重要，“行为”便于教师直接观察，而且兴趣、动机、创造性等因素往往需要从行为水平进行推断；但是，行为又不能说明一切，如果学生极不情愿地表现出某种教师期望的行为，这不能说明学生更爱学习了，因为“厌学”的种子已经开始萌芽。因此，教师在评价奖励是否有效时，需要同时参考这两方面的因素。
二、影响奖励有效性的主要因素
奖励作为一种方法或策略，要发挥其有效性首先就需要考虑奖励的作用环境，这里的作用环境主要指学习任务的性质。在此基础之上，则需要考虑学生的心理特点以及奖励的方式等因素。上文在讨论有效奖励的评价标准时主要涉及了“行为频率”维度和“学生心理”维度，在接下来的因素探讨中，读者仍能发现这两个维度渗透于某些影响因素之中。
1.学习任务的性质
(1)任务的难易程度
美国心理学家耶克斯和多德森认为，中等程度的动机水平最有利于学习效果的提高。同时，“最佳动机激起水平与作业难度密切相关，任务较容易时，最佳激起动机水平高；任务难度中等，最佳激起动机水平也适中；任务越困难，最佳激起水平越低”[2]。
图1：耶克斯——多德森定律
从耶克斯—多德森定律可以看出，动机水平并不是越高越好，超过一定的限度学习效果反而变差。在日常教学的很多情况中，教师对学生许诺奖励就是为了激发学生的学习动机，由此，奖励与学生学习的动机水平之间就产生了密切的联系。既然不同难度的任务有不同的最佳激起动机水平，就说明奖励不能在任何情况下都对学习产生积极影响。如果学生的动机水平已经适中，额外的奖励会导致动机水平超过最佳激起动机水平，学习效果也会随之变差。因此，耶克斯—多德森定律在一定程度上表明任务较困难时，教师应该慎用奖励。
同时，任务太容易时，教师也需要慎用奖励。因为学生完成了较简单的任务，教师给予学生奖励，事实上是对学生能力的一种不信任。此时，学生并不会以这个奖励为荣。“一个人因完成了比较容易的任务而受到表扬时，实际上暗示出表扬者对他的能力的低估，因而会降低他的活动积极性。”[3]
(2)任务的吸引力和开放性程度
“当遇到以下两种情况时，奖励会产生不利影响：第一，任务足以引起主体的兴趣，以致奖励是多余的动机来源；第二，任务的解决方案是开放式的，解决步骤不能立即明了。”[3]因此，任务本身有足够的吸引力时，外部奖励是多余的。蒂西(Deci)在实验中发现，被试本来可以兴趣盎然地参加Soma智力游戏，但是，如果让他们进行这个活动并给他们一定的报酬，那么被试在后来的行为中表现出兴趣的降低[1]。莱珀(Lepper)等人对幼儿园儿童的绘画活动进行了研究，最终也得出了同样的结论，并认为是外部奖励使儿童失去了绘画的内在兴趣[4]。这些研究表明，当任务本身足以引起学生兴趣时，对学生进行奖励是画蛇添足，有害无益。
其次，当学习任务是开放式的，需要学生创造性解决时，也不宜采用外部奖励。Glucksberg根据KarlDuncker的功能固着实验，发给大学生一支蜡烛、一盒图钉、一包火柴，要求他们把蜡烛固定在垂直的墙壁上[1]。非奖励组被告知他们解决问题的时间将用来建立此类问题的参考标准；奖励组被告知如果他们能快速完成问题，则会获得5美元或者20美元的奖励，其中前25%的人能获得5美元，最快的那位能获得20美元。实验结果为，奖励组解决此问题的时间比非奖励组多3.5分钟。Glucksberg的另一项实验也得出了同样的结果。这表明，在开放性任务或创造性任务中，奖励并不能产生积极的效果。
2.学生的心理特点
(1)学生的需要
教师在进行奖励时，要考虑奖励对儿童的价值，也即奖励要符合儿童的需要。有研究者认为之所以会出现“奖而不励”或“奖励疲软”现象，是因为奖励不符合学生的需要，或者是奖励太多，从而出现“奖励贬值”的现象[5]。因此，教师在运用奖励时，需要考虑奖励在学生心目中的价值，如果学生并不把教师的奖励当奖励看待，奖励的激励作用也就消失殆尽。例如，蒙台梭利在学校发现了儿童拒绝奖励的现象，一个得到奖章的儿童把奖章送给了其他儿童[6]，这实际上就是一种无效奖励。而儿童不认为奖章具有很大的价值则是奖励无效的重要原因。因此，要保证奖励的有效性，首先就需要确保奖励符合儿童的需要，对儿童有一定的价值。
(2)学生对奖励的认知
学生对奖励的认知是保证奖励有效性的重要条件。当学生认为奖励是教师控制自己的一种手段时，就失去了对奖励的兴趣，在这种情况下奖励会削弱学生学习的内部动机。如果学生只把奖励当作一种积极的信息反馈，奖励则会增强学生学习的信心和兴趣。蒂西的认知评价理论充分地反映了学生认知对奖励有效性的影响。
认知评价理论对外部强化及其作用进行了分类，并指出了外部强化影响内在动机的两个过程[4]。蒂西认为外部强化能起到两种作用：一种为控制行为的作用，表现在使人按照外部强化的要求去进行行动；另一种是提供信息的作用，使人知道行为的正误成败。关于外部强化影响内在动机的两个过程，蒂西认为：首先，人有要求自我决定的内在需要。控制行为的外部强化往往无视个人的自我决定，促使人们把自己的行为认知为是由外部所决定的，因此，导致内在动机的降低。提供信息的外部强化是为人提供行为结果的反馈，使人们知道他所选择的行为有效与否，这种强化往往是支持行为的自律。因此，与控制行为的外部强化相比，言语信息，特别是正反馈会促使人们把自己的行为认知为是内部决定的，从而影响内在动机。其次，人还有有能力的内在需要。外部强化影响人们对自己能力的认知，会引起内在动机的变化。正反馈或行为的成功会使人感到自己有能力进行某种活动，增强人们对那一活动的内在动机；而负反馈或行为的失败会使人感到自己缺乏这方面的能力，从而丧失对那一活动的内在动机。
从蒂西的认知评价理论可以看出，奖励对学生产生何种影响，关键要看学生如何理解奖励及其所提供的信息。如果学生把奖励看成一种行为控制，则必定会削减其内在的学习动机；如果学生能把奖励看作一种积极的信息反馈，奖励则有利于学生的“自我决定感”和“自我效能感”的发展，从而有利于学生内在学习动机的提高。
(3)学生过去的奖励经历
最后，学生过去的获奖经历也会影响奖励的有效性，获奖经历包括获奖次数的多少以及奖品的价值等等。目前研究较多的是过去的奖励强度对现行奖励有效性的影响。其中，最具代表性的是强化对比效应。强化对比效应又称“克雷斯皮”效应。克雷斯皮通过实验发现，某一强化对行为水平影响的大小根据有机体得到的先行强化水平而定，在得到同等强度的强化时，曾得到较高强化的有机体的行为水平会变得偏低，而曾得到较低强化的有机体的行为水平会因强化对比而变得偏高[7]。由强化对比效应可知，要对有机体进行有效强化，既要考虑现行强化的强度，又要了解先行强化的水平。如果教师一直对学生的某种行为进行奖励，有一天突然不奖励了，或只是稍微地奖励了一下，学生的行为水平就有可能“反弹”到受奖励之前的程度甚至更低。这表明，教师在运用奖励的过程中一定要谨慎，如果奖励的强度不稳定，甚至逐渐变小，就有可能对学生带来消极影响。
3.奖励的方式
(1)奖励的类型
根据奖励的特点，研究者把奖励分为了不同的类型。最常见的分类形式就是把奖励分为物质奖励和精神奖励。顾名思义，物质奖励即用具体的东西去奖励学生，如铅笔、笔记本、小红花等；而精神奖励主要是指言语奖励，或用象征荣誉的事物奖励学生。因此，很多情况下，人们又以“有形奖励”和“言语奖励”进行区分。此外，研究者根据奖励期望把奖励分为预料到的奖励和未预料到的奖励；根据奖励与任务的关系又分为伴随任务的奖励和非伴随任务的奖励。伴随任务的奖励是因为参加或完成目标活动而得到的奖励，非伴随任务的奖励是因为其他原因(如等待实验者)而不是因为参加目标活动而获得的奖励。
对于奖励的这三种分类形式，研究者进行了深入的研究，并得出了以下结论。首先，在物质奖励和精神奖励这两种奖励形式中，研究者更主张精神奖励，认为物质奖励相比精神奖励会更显著地削弱学生学习的内部动机；其次，在预料到的奖励和未预料到的奖励形式中，研究者发现未预料到的奖励不会影响学生学习的内部动机，因为学生在进行任务之前并不知道会有奖励；最后，伴随任务的奖励和非伴随任务的奖励中，伴随任务的奖励会减弱学生学习的内部动机，而非伴随任务的奖励则不会对内部动机有任何影响[8]。
(2)奖励的时间、频率和间隔
在奖励的时间问题上，很多研究者都主张及时奖励而非延迟奖励。斯金纳认为强化不及时，不利于儿童行为发展，认为教育者要及时强化希望在儿童身上看到的行为，否则那种行为就不能持久[9]。为什么不及时强化，行为就不会持久呢？有研究者认为延迟奖励的效果之所以不好，是因为延迟奖励使主体不容易把活动和结果结合起来[10]，因此，奖励也就失去了强化作用。在奖励的频率和间隔问题上，斯金纳通过研究发现部分奖励的行为比全部奖励的行为持续时间更长，更能抵御消退。也就是说，不需要每件事情都进行奖励。斯金纳在肯定部分强化的效果之后，提出了四种部分强化的策略，即固定频率、固定间隔、变化频率和变化间隔，其中，前两种策略属于固定策略，后两种策略属于变化策略。“固定策略的好处是能产生快速学习，坏处是一旦奖励完全取消，就比较难保持曾被奖励过的行为；而变化策略能引发学生非常高的反应频率和非常强的抵御消退的能力。”[10]此外，一些研究者还主张奖励的频率不宜过密，因为过多的奖励容易使学生产生对奖励的依赖心理[11]，使儿童习惯于得到奖励，习惯于听到表扬、夸奖，对奖励的期待值增高，一旦受到惩罚、听到批评就接受不了[12]。同时，过多的奖励还会影响学生自主学习习惯的养成和自我评估能力的发展[13]。
三、有效运用奖励的几点参考
The Hidden Costs of Reward：New Perspectives on the Psychology of Human Motivation一书研究了不恰当奖励的潜在危害，并得出了几条基本结论[1]，这些结论对教学过程中恰当、有效地使用奖励具有很大的启示意义。
一是显著的、伴随任务的外部奖励会降低人们参与有兴趣事物的内部动机。
二是当外部奖励主要用来传递个人“胜任”或“自我决定”的信息而非意在控制行为时，它们能提高而非削弱内部动机。
三是外部奖励会削弱人们在诸如问题解决等开放性任务时的表现。
四是外部奖励能提高人们在日常工作和熟练技能上的表现。
结论一启示教师，当学生已兴趣盎然地参加某一学习活动时，就不需要提供外部奖励；相反，如果学生普遍认为某项活动枯燥、无趣时，教师可以适当地提供一些外部奖励。结论二表明，当学生主要把奖励理解为一种信息反馈时，就不会对内部动机产生消极影响，因此，教师应该教导学生正确认识奖励，从而减少奖励可能对学生带来的消极影响。结论三表明，在开放性任务中，教师不宜提供外部奖励，因为开放性任务往往需要学生具备创造性，而创造能力的发展需要宽松的外部环境，不适当的奖励可能会引起学生的焦虑情绪。结论四表明，对于学生已掌握好的知识、技能，教师可以采用奖励来提高他们的表现，而在基础知识的学习过程中，则应该较少使用奖励。这如同熟练的跳水运动员，很少会因为外部奖励的出现(如金牌)而发挥失常，但还没有熟练掌握跳水技能的年轻运动员则会因为外部奖励的影响，经常发生注意力分散的行为。
最后，虽然研究者对奖励运用进行了丰富的研究，但奖励在实践中的有效运用还需要教师慢慢探索。如同赫尔巴特认为奖励是一种艺术，要领会这种艺术，则需要教师在教学实践中多观察、多总结、多反思。笔者在文中具体论述了学习任务的性质、学生的心理特点以及奖励的方式对奖励有效性的影响。这三个并列的方面运用到实践之中时，需要教师根据学习任务的性质和学生的心理特点，选择是否运用奖励以及奖励运用的具体方式。