普通高中历史课程标准编订中的核心问题探讨，本文主要内容关键词为：课程标准论文,核心论文,高中历史论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
为了解《普通高中历史课程标准（实验）》（以下简称“课标”）的成绩和问题，供修订“课标”参考，教育部委托北京师范大学于2012年8月至12月在全国8个省、直辖市和自治区进行了调研。根据教育部的要求，调研组要持中立态度，客观地反映各方意见。因此，调研报告①所反映的问题只是对各方意见的分类整理，如实呈现，并不代表调研组的观点。专家们需要对报告中的意见做深入研究，对各方提出的问题仔细辨别，区分出哪些是“课标”本身的问题，哪些是教科书的问题，哪些是教师理解上的问题；哪些是当下能够解决的问题，哪些是需要花时间长期深入研究才能解决的问题。只有辨明问题，才有可能找到解决问题的途径。调研中教师们意见比较集中的问题主要有两个方面：一是历史课程内容的选择和组织，一是历史课程目标和内容标准的表述。这些都是历史课程设计的核心问题，也是难点问题。本文先就此发表一些个人的观点，供专家和老师们批评指正。
一、历史课程目标和内容标准的表述问题
调研中许多老师反映“课标”中的规定笼统，不好操作，希望有分年级、分层次的细化目标。专家也有同样的意见。其实，目标笼统是个老问题，无论是民国时期历史课程标准中的“目标”，还是新中国成立后历史教学大纲中的“教学目的”，都比较笼统。它们只给教学提供一个大致的方向，不具体指导教师怎么操作。例如：
1936年高级中学历史课程标准的目标：
（壹）叙述我国民族之拓展，与历代文化政治社会之变迁，以说明我国现状之由来，而阐发三民主义之历史的根据。
（贰）注重近代外交失败之经过，及政治经济诸问题之起源，以说明我国国民革命的背景，指示今后本国民族应有之努力。
（叁）过去之政治经济诸问题，其有影响于现代社会者，应特别注重；使学生得由历史事实的启示，以研讨现代问题，并培养其观察判断之能力……②
2000年全日制普通高级中学历史教学大纲
（试验修订版）教学目的：
普通高中的历史教学，要在初中教学的基础上，使学生进一步掌握重要的历史事件、历史人物、历史现象，理解重要的历史概念，把握不同历史时期的基本特征及其发展趋势，认识历史发展的基本线索和基本规律。
在历史教学的过程中，要注意培养学生的创造性学习能力，使学生进一步掌握和运用学习历史和认识历史的基本方法，增强学生自主学习和探究的能力；指导学生搜集和整理与学习相关的历史资料，培养学生解读、判断和运用历史资料的能力；通过对历史事实的分析、综合、比较、归纳、概括等认知活动，发展学生的历史思维能力……
通过历史教学，使学生能初步运用唯物史观对社会历史进行观察与思考，逐步形成正确的历史意识……③
这两种历史教育目标的表述方式有较大差别，前者是将知识、能力、情感等目标以知识为载体混合表述，即通过某类历史知识的学习，使学生能得到什么历史认识、说明什么问题、培养什么能力、产生什么情感等。后者则是分开表述，先说明要学生掌握什么样的历史知识，再说明要培养学生哪些能力，最后说明要进行什么样的情感态度价值观教育。尽管有表述方式上的差别，但两者都是对历史教育目标的宏观表述，并不具体规定通过某个历史知识点的学习，学生在知识、能力、方法、情感等方面要达到什么程度。在课程标准的“教材大纲”和教学大纲的“教学内容”中，只列出了知识点，也没有规定对这些知识点的学习应该达到什么程度。例如：
1936年高级中学历史课程标准的教材大纲：
（1）明清之际
（2）欧人之东略
（3）基督教与西方科学之传入……
2000年全日制普通高级中学历史教学大纲（试验修订版）教学内容要点：
一、中国近代半殖民地半封建社会的开端
1.鸦片战争
2.第二次鸦片战争
3.西方资本主义国家经济势力的入侵★
4.太平天国运动……
每一个内容要点，大致可以作为一节课的学习主题，至于具体选哪些史实，应该由教师或者教科书编写者定。通过某个主题的学习，要达到哪些教学目标，也是由教师结合历史课程的总目标或者教学目的来确定。可以说，民国时期的历史课程标准和新中国成立后的教学大纲，其课程目标和内容的呈现方式大致相同。在这种呈现方式下，教师的自主性较大，历史教学的效果，完全取决于教师自己对历史教育目标的理解和认识程度、历史专业知识的掌握程度以及教学水平的高低。由于我国地区差异非常大、同一地区不同学校的差异也很大，教学效果总体上看一直都不乐观。大部分学生除了考试前死记硬背历史知识、考试之后大部分都忘掉之外，对中学历史教学留下的印象并不深。为了使全国的中学历史教学都能达到一个最基本的要求，确实有必要进行改革。
本世纪初开始的新一轮课程改革，是应时代发展的要求，针对原教学大纲的不足而展开的，在历史课程目标方面做了创新的尝试，“从知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观三个维度提出和规定了高中历史教育的基本目标。其突出特点，一是把知识与能力有机地结合在一起，把学习的过程与方法作为课程目标提出来，注重学生学习历史方式的突破；二是在思想教育目标中突破了以往单纯政治教育的层面，注重人文素养和科学精神的培养，把历史教育的社会教育功能与人的发展教育功能结合起来；三是改变了过于注重知识传授的倾向，强调了新的高中历史课程目标要从单纯注重知识传授转变为体现引导学生学会学习，学会做人”④。这些目标最终需要通过历史知识的学习来实现，判定目标是否实现的标准就是“内容标准”。“内容标准实际上是课程目标与课程内容结合的产物，是针对具体历史内容的目标。目前我国历史课程的内容标准外形与美国国家历史课程内容标准相似，但是缺少分层次的具体要求。”⑤尽管也称作“内容标准”，也使用行为动词来呈现历史学习的结果，但是教师们仍感觉笼统不好操作。下面以新航路的开辟为例，来比较中美两国国家历史课程标准中内容标准的差别。
中国普通高中历史课程标准（实验）：
新航路的开辟、殖民扩张与资本主义世界市场的形成和发展
（1）概述迪亚士、哥伦布开辟新航路的史实，认识地理大发现对世界市场形成的意义。⑥
美国国家历史课程标准（基础版）：
欧洲人早期的探险和殖民活动如何引起原来互不联系的人们之间的文化和生态交流。
A.学生了解9至17世纪国际竞争中欧洲的海上和陆地探险时代。
学生能够：
5～12年级追溯15世纪到17世纪早期探险家们环行非洲，到达美洲，跨越太平洋的路线。（运用历史地图中的信息）
7～12年级评价哥伦布航海以及他与当地居民合作的意义。（评价个人在历史上的重要作用）
5～12年级把英国人、法国人和荷兰人的探险动机与西班牙人做比较。（对比不同的观念）
9～12年级评价探险时代各个国家和宗教间竞争的角色，以及他们对历史的长期影响。（考虑到多种视角）
7～12年级评价“哥伦布交流”的过程和结果。（假设历史的影响）⑦
我国“课标”中对新航路开辟这个学习主题只有一个笼统的要求，即概述史实，认识意义。而美国“课标”在“学生了解9至17世纪国际竞争中欧洲的海上和陆地探险时代”这个总要求下，根据不同年级细分出五个不同层次的具体标准。从运用历史地图追溯探险路线到评价“哥伦布交流”的过程和结果，针对五个具体历史内容和活动提出了五种不同层次的能力要求。这样，教师就比较容易操作了。当然，目标分层设计需要设计者具备较深厚的教育教学理论功底和史学功底，而且工作量很大，不是一年两年能完成。我们目前的“课标”还处于探索阶段，尚不具备做好这种内容标准的条件。本次课程改革中，英语课程标准就已经做了分层次细化的目标体系设计。调研中，英语教师们对这种细化的分层目标也提出很多问题，需要改进。这说明课标的研制不是一劳永逸的事，不是印出个文本就大功告成了。它需要在实践中不断调整和完善。
当然，课程标准并非一定要有一个将三维目标或二维目标与课程内容结合起来的“内容标准”。前述民国时期的课程标准就只设置目标和教材大纲，没有内容标准。目前英国的国家历史课程标准也没有内容标准，但有一个总的学业成就水平标准。两者的框架结构对比如下。
在这个英国“课标”框架中，“课程目标”陈述的是各学科具有共性的目标。“关键概念”和“关键方法”类似于我国“课标”中的“知识与能力”和“过程与方法”目标，突出了历史学科特有的目标。“范围和内容”类似民国“课标”的“教材大纲”和新中国成立后历史教学大纲中的“教学内容”。“课程机会”类似民国“课标”的“实施方法概要”，但侧重于叙述教师要给学生学习创造哪些条件。“学业成就目标”规定了完成某个学段的历史学习后，学生应该达到的目标。该目标从低到高分为8个水平（level），在水平8（level 8）之上还有一个“出色成就”（Exceptional Performance）。历史课程从学段1到学段3，分别有相对应的几个水平的学业成就目标要求。
通过对中、美、英三国课程标准框架结构的比较可以看出，历史课程标准的呈现方式有多种，各有所长。美国历史课程标准在分述知识和能力目标之后，将能力与具体知识结合，设计出针对特定历史内容的分层次的“内容标准”，便于教师拿来就用。但由于规定得太详细，有可能限制教师的自主性和创造性。我国民国时期的历史课程标准和新中国成立后的历史教学大纲，目标和内容分述，教学时教师要根据自己的情况，将能力、方法、情感等目标融合到具体的历史内容中去。这种目标设计给教师的自主、创新留有较大余地，但对其专业水平要求也高。所以我们不能简单地说“课标”规定笼统些好，还是具体些好。也不能以笼统和具体作为评价“课标”好或不好的标准。当然，如果条件具备，大多数教师也有要求，还是应该力争研制出我们自己的具体、分层次的历史课程“内容标准”，为我国不同地区的教师提供选择的机会。
二、历史课程内容的组织形式问题
调研中，绝大多数教师对目前“模块专题”式的历史内容编排方式持否定态度，希望改回“通史”。通史，指对历史作贯通古今，并在政治、经济、文化等各个方面都作研究与阐述，涉及面广，容量大。按通史体系设计的历史课程，知识系统、逻辑严密，但是因其容量大、课时少，大部分教师只能进行填鸭式教学，内容抽象，学生没有兴趣，学完之后并不能真正消化，只是把教材文字死记硬背下来，以应付考试。随着时代的发展和教育理念的进步，这种课程体系越来越不适合中学历史教学的要求，因此，才需要不断改革。
新课程改革以后，高中历史课程的知识体系有了很大的变化，采用模块专题式结构，必修课的三个模块大致按照政治史、经济史、文化史来划分，接近专门史。在大学，一般是学习完通史课程之后，到了高年级才选修各类专门史课程。通史或者断代史是一种历史学科体系，专门史也是一种历史学科体系，其专业性比通史更强。不管哪种历史学科知识体系，都需要结合教育学、心理学原理加以改造，才能转化为适合中学历史教学的历史课程体系。从民国到现在，中学历史课程的知识体系经历了一个从历史学科体系到中学历史教学体系的转化过程。虽然经过几十年的改进，历史课程的学科体系色彩依然浓厚，与中学生的认知水平有较大的差距。历史学科体系追求完整性、系统性、逻辑性，力图反映人类历史的全貌，这是历史学家穷毕生精力去做的事情。中学教育是通识教育，开设有十几门课程，历史只是其中之一，而且还不是最主要的课，课时有限，学生不可能把所有时间精力都用到历史课，也不是所有学生高中毕业后都要进大学历史系学习。因此，中学历史课程只能根据历史教育的目标从学科知识体系中选一些重要内容，按教学规律编排。只有这样，才能让学生愿意学历史、喜欢学历史。新中国成立后的历次课程改革都是朝着这个方向去做，到目前为止做得还是不能令人满意，可见其难度之大。本次课程改革，初中历史采用按时序排列的专题结构，每个专题围绕一个主题选内容，与主题无关的不再编入课程体系，历史知识点大幅度减少。从这点来看，可以说新课改初中历史打破了学科体系，初步建立起更适合学生学习的专题体系。以秦汉时期的历史为例，新课改前后的知识体系对比见表2。
秦汉历史，教学大纲是按照通史体系设计，有13个知识点。课程标准是按照专题设计，只有4个知识点。在课时有限的情况下，课程标准的知识体系设计更适合学生的认知心理，更有利于学生进行探究式学习，发挥学生的积极性、主动性。这是因为，“在历史学科总课时一定的条件下，要注重研究的深度，给学生充分探究的机会，就需要增加课题的学习时间。这意味着必然要缩减课题的数量。一个课题探究所占课时越多，一门学科的总课题数就越少”。⑨初中历史课程标准大量削减知识点，“为学生的自主活动和师生互动留出了时间”，以便“让师生共同在具体翔实的史实基础上开展各种形式的教学活动，形成对历史的认识，并在这种具体生动的历史教学过程中陶冶情操、发展各种学习能力”。⑩尽管初中历史课程标准实验稿也有一些不足，但这种课程体系设计思路应该坚持。
高中采用模块加专题的结构，中外历史混合编排。这种结构从理论上讲具有很多优点，可以构建多样化、多层次的课程体系，适应社会需求的多样化和学生全面而有个性的发展。（11）可以避免与通史教材的雷同，灵活地选择历史内容，并有较大的包容性。（12）有助于学生认识同一个历史现象的来龙去脉和发展演变规律。（13）中外史合编有利于学生开阔眼界，深刻地理解世界历史中的中国，也有利于加强中国史与世界史的联系和比较。但是这种内容编排在实施中有很多问题。于是，许多教师认为还是改回通史好。其实，目前这种结构之所以有问题，是因为它忽视了历史的两个基本特点：时序性和整体性。如果能够把握历史的基本特点，专题式结构应该成为中学历史课程内容组织的基本形式。这种结构可以使中学历史课程内容的选择更加灵活，不必面面俱到，包罗万象。同时又能保证专题内部的历史知识的系统性、完整性，让师生对某个历史问题作全面、深入的探究。专题和专题之间也可以兼顾教学规律和历史学科特点来灵活组合。这样就可以解决历史知识的丰富性和中学历史课时的有限性之间的矛盾，以及历史学科体系与学生心理认知水平之间的矛盾，将历史课程的学科体系转化为教学体系。
按照专题组织历史课程内容有多种方式。本次高中历史课程改革，必修课先按照政治、经济、文化分为三大模块，每个模块之下再分若干专题。调研中有专家和教师认为，模块把一个个完整的历史内容分割开了，使学生无法形成对某个历史事件、历史现象的全面系统的认识，而且造成各个模块的内容多次重复。例如辛亥革命，涉及经济、政治、思想文化等多个方面，如果按照目前这种模块结构，需要把辛亥革命的经济基础放到必修2，政治活动放到必修1，指导思想放到必修3。而实际上这三个方面是无法分开的。另外，这么编排逻辑顺序也有问题。按照历史唯物主义原理，先有经济上的变化才引起思想上的觉悟，最终导致政治上的变革；是经济基础决定上层建筑，而不是倒过来。在研究一个历史问题的时候，可以从经济、政治、思想文化等多方面分析，但是前提是要让学生看到一个完整的历史事件、历史现象，再从多方面分析，最后进行综合，形成对历史的认识。美国国家历史课程标准从社会、政治、科学技术、经济、文化五个方面分析人类社会的活动，同时也强调：“分析人类活动这五个方面，需要在历史时空背景中来进行”，而且五个方面是相互关联的，并以具体的历史事件、现象为例，说明这种关联。（14）正是考虑到人类社会活动的五个方面是紧密联系的，而且是在特定的历史时空中发生的，美国国家历史课程标准在设计课程内容时，先按时间顺序划分历史时代，然后在每个时代中编排各种综合性学习探究活动专题，如表3。
美国国家历史课程标准中，美国史分为10个时代，世界史分为9个时代，每个时代组织若干专题。假设要把这些内容划分为3个模块来编排，恐怕也不好设计。我国本次课程改革编订的高中课程方案中规定，“每一学科由若干模块组成”，“学生学习一个模块并通过考核，可获2学分”，给历史学科分配的必修学分为6学分。（16）照此，历史必修课只能设3个模块。怎么把中国历史和世界历史做成3个模块？确实有难度，“课标组”也是颇费了一番工夫。每个模块是独立的，是一个整体。模块之间可以根据需要随意组合、增减。这是模块的优点，能体现出课程的多样性、灵活性、选择性。但是历史课程是否适合采用模块？必修课是否要采用模块，用几个模块？历史必修课采用模块之后，其多样性、灵活性、选择性体现在什么地方？值得进一步研究。
三、如何对待各方反映的问题
课程改革是复杂的系统工程，不可能一蹴而就。我们应该把课改和“课标”编订看作一个动态的过程，一个在尝试、调整中不断完善的过程。在这个过程中，遇到一些问题是正常的。对待“课标”要有科学的态度。既不能预设它百分百正确，只能赞扬，不容批评；也不能因为实施过程中遇到问题，发现不足，就彻底否定它。我们应该用马克思主义的观点和方法来看问题，在充分肯定“课标”成绩的同时，对问题不隐瞒、不回避，实事求是地分清情况，认真解决。
根据我们的分析，调研中教师反映的问题主要有三种：一种确实是“课标”本身的问题，一种是教科书没有按照“课标”要求编写而产生的问题，一种是教师对“课标”理解不到位而产生的问题。“课标”本身的问题又可分为课改前就有、课改后依然没能解决的问题，以及课改后产生的问题。例如，课程目标表述笼统、不好操作。这是“课标”本身的问题，也是课改前教学大纲就有，课改后依然没有解决的问题。课程的模块加专题结构的不足，则是课改后产生的新问题。新课程容量大、难度大，有些与课程内容结构有关，有些与教科书编写有关，还有些与教师对内容标准理解不到位有关。征求意见的目的是修订“课标”，因此，应该从众多教师的意见中抓住“课标”本身的问题，深入研究。能在本次修订中解决的，马上解决；无法在本次修订中解决的，应该给教师们一个交代，说明原因。教科书编写“超标”和教师对“课标”理解不到位，是非常重要的问题，需要单独拿出来研究，通过改进教科书编写机制和提高教师培训质量来解决。
①根据调研报告简版压缩后的简明报告，见《历史教学》（上半月）2013年第3期。
②③课程教材研究所：《20世纪中国中小学课程标准·教学大纲汇编·历史卷》，北京：人民教育出版社，2001年，第67、736页。
④（11）朱汉国：《浅议普通高中历史课程体系的新变化》，《历史教学》2003年第10期。
⑤郑林：《普通高中历史课程标准（实验）实施现状调研报告》，《历史教学》（上半月）2013年第3期。
⑥中华人民共和国教育部制订：《普通高中历史课程标准（实验）》，北京：人民教育出版社，2003年，第11页。
⑦（14）（15）National Standards for History,Basic Edition National Center for History in the Schools.1996 p.79、47、77-75.
⑧History Programme of Study for Key Stage 3 and Attainment Target.www.qca.org.uk/curriculum.
⑨郑林：《论中学探究式历史学习课程的内容选择与编排》，《课程·教材·教法》2011年第10期。
⑩郑林：《提高历史课堂教学效果的一个关键问题——处理好历史教学与历史教科书的关系》，《历史教学》2007年第2期。
（12）姚锦祥：《评高中历史实验教科书的知识体系和教学内容》，《历史教学》2005年第3期。
（13）郑林、侯桂红：《普通高中新课程历史教科书难度问题分析》，《历史教学》（上半月）2012年第5期。
（16）中华人民共和国教育部制订：《普通高中课程方案（实验）》。