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六、教具的使用与有效教学
场景1：大班数学“感知长度守恒”第一课时第一环节，教师选用红、黄、蓝三根不等长的丝带，让幼儿判断：①并列摆放：“这三根丝带一样长吗？”幼儿：“不一样长”。②变换方向：“这三根丝带一样长吗？”幼儿：“不一样长”。③改变形状：“这三根丝带还一样长吗？”幼儿：“不一样长”。
场景2：小班健康活动“走钢丝”，老师准备了一根直径约3厘米粗的麻绳（即成人“拔河”用的绳子）作为“钢丝”。在幼儿自由玩绳、教师示范、个别尝试后，老师提出要求：请小朋友在“钢丝”上练习直走和侧走，不要从“钢丝”上掉下来（即保持平衡）。由于提供的“钢丝”实在是太粗了，老师示范直走时，也不能保持平衡，更何况是小班第一学期的孩子。结果，没有一个孩子在尝试直走（根本无法走），侧走也成了“垫脚”走。
场景1中，幼儿的答案无疑是正确的，但是，孩子是真的理解了还是瞎猜的？无从知晓。因为，老师选用的教具本身就是不等长的，并列摆放、变换方向、改变形状当然还是不等长的。场景2，该活动之所以低效，“钢丝”罪责难逃。其一，“走钢丝”其实就是一样假想的情境活动，根本不需要实物道具，在地上画条粗线即成，老师花大力气搬来的器材是多此一举（当然，也许是评优活动，老师想让材料逼真些，幼儿兴趣浓一点）。其二，小班第一学期的孩子，平地走路保持平衡尚需锻炼，而现在却让他们在成人都难以做到的粗麻绳上练习平衡，自然是徒劳无效了。
作为教学必不可少的教具（器材），选用时老师首先要考虑的应该是它所蕴含的对本教学活动的价值，即能有助于幼儿理解知识、掌握方法和发展能力等，而非随便拿来即可；其次，选用什么样的教具，要与本活动的内容及幼儿的年龄相贴切；最后，教具的选用，要考虑到其简便有效，尽可能就地取材、一物多用。切不要把激发幼儿的学习兴趣寄托在教具上，而花不必要的精力去“精心”准备教具。
七、教师语言指导的针对性与有效教学
案例1 变魔术
大班“复习几何图形”教学活动，老师设计了“变魔术”这一操作活动，即用一张长方形的纸变各种图形。操作前，老师：“下面请小朋友当魔术师，用这张纸变图形，看哪个小朋友变得又多又好。请小朋友拿起剪刀，开始变。”不一会儿，每个幼儿都剪出了好多图形。当老师请幼儿说说都“变”了哪些图形时，幼儿说的最多的是三角形，其次是梯形，正方形很少，长方形没有一个，而说不出名的碎片却占了相当一部分。在“变”的过程中，由于老师的要求不明确，多数幼儿不知道要先想后剪，于是，剪到哪算哪，剪成什么是什么，很少在考虑要变出不同的图形。因而，不仅“变”出的图形很单调，而且这样的操作也就失去了其应有效能。
由于老师的教学思路不清，语意指向不明，幼儿在操作的过程中不明白“怎么剪”：是剪一刀？剪两刀？还是随意剪？“怎么变？”：是变一个图形？变一种图形？还是变多个多种图形？假如老师这样说：“下面请小朋友当魔术师，用这张纸变图形。但是有一个要求，只能在纸上剪一刀，想一想：怎么剪，能变出两种不同的图形？怎么剪，可以变出两个相同的图形来？”然后再层层推进“剪两刀，变出多个多种的图形”……在这样的语言提示下，幼儿势必要先经过思考“变什么”，然后去寻找“怎么变，（剪）”，如折一折再剪，或画线再剪，或直接剪等。这样，才能既可达到图形转换的教学目的，又能让幼儿在“变”的过程中手脑并用，有效地促进思维能力的发展。
案例2 发现了什么？
场景1：中班科学“有趣的树叶”。教师提供各种各样的树叶，目的是让幼儿观察比较树叶大小、形状、颜色的不同。可幼儿探索时，教师不是要求“看一看、比一比，这些树叶有什么不一样？”而是要求“看一看，你发现了什么？”结果，多数幼儿都力图自己的发现能与众不同。这个说：“这片树叶上有很细的茎（叶脉）”，“这个树叶上有小圆点花纹”，那个说：“这片树叶生病了（有斑点）”，“这片树叶被小虫子咬了唉”……而真正需要探索的内容却被幼儿忽略了。
场景2：中班科学“会滚动的物体”。幼儿在认识材料，并通过猜测、操作验证等确认了某些材料会滚动之后，老师让幼儿尝试发现物体的材料与滚动的轨迹及与接触点之间的关系。尝试前，老师的指导语不是“请小朋友玩一玩会滚动的东西，看看它们是怎么滚动的？”，而是“请小朋友玩一玩会滚动的东西，你发现了什么？”结果，幼儿告诉的是“圆筒会滚”，“瓶子会滚”……
不少教师习惯于用“试试你能发现什么”或“你发现了什么”作为每一环节幼儿探究操作的活动要求。似乎这才是启发式、开放式的教学。而实际上，操作要求指向不明确，将会导致幼儿思维因找不到思维活动的生长点而无法展开，从而大大地降低教学的效能。
案例3 应该摆什么？
场景1：大一班数学活动“认识=、＞、＜”。集体教学后，老师提供幼儿每人两套1-6的数字卡片及=、＞、＜卡片，请幼儿操作练习：(1)看数字，摆符号。老师：“请小朋友拿出2和4的数字，想一想2和4的中间应该摆什么符号？”由于与集体教学中范例“3朵花，4只蜜蜂，应该用什么符号表示”相近，在教师的引导下，幼儿较快地完成了任务。随后老师要求幼儿在5和5的数卡中间摆符号，正确率达百分百；再请幼儿在6和3的数字中间摆符号时，一部分幼儿说不清。(2)自由选择数字摆式子。老师：“下面请小朋友随便找两个数字，把它摆成一个式子，摆好后告诉老师。”有的一会儿用2和5，一会儿用2和3，把数卡换来换去，有的找相同的数摆，如2=2、3=3，有的则按刚才做的摆，只有个别幼儿摆出了不同式子，但都是3＞1、5＞4等，有个孩子摆的是4＜3，说的是4＞3。由于不懂如何摆，一部分幼儿就自顾自玩，活动中幼儿会的大多也只是模仿老师教过的，其实并未真正理解符号的意义。
场景2：大二班数学活动“认识=、＞、＜”。集体教学后，老师提供幼儿每人两套1-6的数字卡片及=、＞、＜卡片，请幼儿操作练习：(1)看数字，摆符号。老师：“请小朋友拿出2和4的数字，想一想2和4的中间应该摆什么符号？为什么？”引导幼儿从两数之间的关系中去思考应该摆什么符号，因此，幼儿很顺利地完成了任务。(2)自由选择数字摆式子。老师：“请小朋友随便找两个数字，比一比，想一想，用什么符号来表示他们之间的关系。”结果，幼儿都随手拿出两个数字并说“这个大（小），这个小（大），用＞（＜）号”。多数幼儿都想摆出不同的不等式，因此，用等号摆的式子较少。在幼儿都会正确选用符号时，老师：“下面请小朋友随便找一个数字、一个符号摆在桌上（并出示“3”和“＜”），先读一读，再想一想，符号后面可以摆什么数字。”活动中，幼儿积极性很高，约三分之二的幼儿能按此要求一次性操作且正确。有个别幼儿摆出了1＜2，3，4，5，6；6＞5，4，3，2，1。可见，孩子们是真正懂得了符号的意义。
同样的内容，同样的学具，同样的执教者，只因为执教者的指导语“略”有不同，出现的结果就大不相同。可见，学法指导是否到位、得法，直接关系到幼儿学习的效能。
八、教学的灵活性与有效教学
案例 快乐学“Finger”
这是一个围绕单词finger组织的英语活动，活动前，Jenney老师根据英语教材详细地编写了教案，并且准备了手指卡片。活动中，Jenney老师首先出示了手指卡片并实施“Follow me”、“One by one”等一系列教学环节。最后在复习巩固这一环节中，我发现孩子们开始坐不住了：有的和别人说话；有的玩手帕；有的要求上厕所；有的甚至趴到了地上……但是，Jenney老师的教学内容还未完成，怎么办呢？于是，我尝试帮助Jenney老师改变教学方法。
我想起不久前我们刚学的一首儿歌《手指谣》：一根手指弯弯，变个鱼钩把鱼钓；两根手指靠靠，变把剪刀嚓嚓嚓；三根手指翘翘，变只孔雀点点头……何不用“finger”替换“手指”边念儿歌边做游戏呢！于是，我说“今天陈老师想和小朋友玩一个手指游戏，怎么玩呢？”我津津有味地示范起来：一根finger弯弯，做把鱼钩把鱼钓；两根finger靠靠，做把剪刀嚓嚓嚓；三根finger翘翘，变只孔雀点点头……由于孩子们对这首儿歌非常熟悉，表现出浓厚的兴趣。大家边念儿歌边做动作。两遍以后，孩子们已经能够把儿歌完整地表述出来，而且“finger”发音准确。接着我让遥遥单独来念儿歌，遥遥声音清脆、表述连贯，打响了第一炮，连平时胆子比较小的涛涛、航航等几个孩子也积极举手，于是我请他们一起来表演。在全体孩子热烈的掌声中涛涛和航航露出了自信的微笑。最后我翘起一根手指问：“What is this？”孩子们齐声说：“Finger.”可见他们已经理解了“finger”的意思并掌握了其语音。
活动中，教师对活动环节及时调整体现了教师的教育机智，为持续孩子们的学习兴趣和注意力起到了推动作用。具体体现在：
(1) 教师能仔细地观察孩子们的反应，灵活调整教学方案。实施教学活动，教师不能完全照搬方案，不能凭着主观预设而完成教学过程。Jenney老师在教“finger”时，一心想完成教案所设计的几个环节，但现场效果并不好。而陈老师根据幼儿的反应随机改变了教育方案，却收到了事半功倍的效果。
(2) 教师善于利用多方信息，充分寻找结合点。《手指谣》是孩子们熟悉的儿歌，手指游戏是他们爱玩的游戏，把“手指”替换成“finger”，形成了两种语言的共同结合。教师从幼儿生活现实出发，挖掘幼儿已有的生活经验，并有效地加以合理利用，既增强幼儿的学习兴趣，又达到复习巩固的目的。
由此可见，有计划的教学方案要制定，但随机、灵活的调整也很重要。
要提高教学质量，必须实行有效教学。有效的教学方能使学习者有所收获。
1.有效的教学应引导幼儿积极、主动地参与学习
一个活动的效果如何，首先应当关注的是幼儿学得如何。即幼儿是否愿意学？幼儿是否获得了发展？获得了什么新经验？
因此，幼儿学习的有效性首先体现在幼儿积极主动地参与学习，以保证对知识的主动建构。教师教学的有效性首先体现在能调动幼儿的学习积极性，促进幼儿对知识的主动建构。
(1) 要使幼儿积极、主动地参与学习，必须使幼儿对学习有兴趣。
教师要通过创设问题情境和教育情境，把要让幼儿学的内容转化成幼儿愿意学的内容。让学习的内容、学习的情境、学习的方式贴近生活，联系生活，表现生活。教师要在保证教学科学性的前提下，通过多种手段与方法去追求趣味性、生动性、新奇性、新颖性、形象性和实效性，以“趣”引路，以“情”导航，把课堂变为充满活力的学习乐园。
同时，要营造民主和谐的教学氛围，使幼儿的思维最大限度地活跃起来，积极参与教学过程。教学中，教师不牵着幼儿的鼻子走，不硬将幼儿的思维纳入自己的思维轨道，而是创造条件千方百计启发幼儿积极思考，善于发现问题，勇于提出见解。在教学过程中，要安排幼儿质疑问题的环节，鼓励他们说出自己的看法、想法，以加强教学的针对性；在教学过程中，幼儿答错了的允许重答；答得不完整的允许补充；没有想好的允许再想；不清楚的问题允许发问；不同意见允许争论；教师错了的允许幼儿指正；甚至必要时允许幼儿不举手自由发表意见。在这种民主的课堂气氛中，幼儿没有被同伴耻笑的苦恼，没有被老师斥责的忧虑，学习活动是充分自由的，幼儿便会全力地投入学习，充分体会学习的乐趣。
(2) 要让幼儿始终保持积极、主动参与学习，还必须教给幼儿一些走向学习成功的方法。
要使学习兴趣能持久、巩固，则莫过于见到自己学习的成果。学习成功是最足以使幼儿感到满意、快慰，愿意继续学习的一种动力。因此，教师不仅要在了解每个幼儿的基础上，给其提供成功的机会，创造成功的条件，使每个幼儿都能尝到成功的滋味，获得成功的体验，更重要的是要教给幼儿一些走向学习成功的方法。
因此，教学中，老师要教给幼儿一些学习的方法，重视幼儿学习方法的指导。幼儿自己思考所能解决的问题，要让幼儿自己去思考解决。幼儿知道“学什么”和“怎么学”，从愿意学、喜欢学到离开了教师也能学，自然会将自己从旁观者变为参与者，其学习积极性盎然，学习效率也会大大提高。
2.有效的教学应精心设计、科学组织，实现学习时间最大化
研究表明，授课前精心准备，事先组织和计划好教学，可以减少教师授课后用在教学组织上的时间，使学生有更多的学习时间和机会。追求教学有效，就是要增加有效学习时间。教学活动中，教师要重视时间管理，应尽可能地把有效学习时间让给幼儿，实现学习时间最大化。
(1) 教师要精心准备、科学组织教学。教师要在研究每一个教学内容的特点和幼儿实际的基础上，明确目标、重点和难点，筹划开展有效教学的具体方式。要根据自身对《纲要》要求的理解和幼儿的实际学习需要，对选用的教材内容作出适当处理，包括增删、换序、整合、新编等；要从有多少幼儿在多大程度上实现有效学习的角度去设计活动、组织教学；要合理分配教师讲授和指导、幼儿思考和参与的时间；要高效率地管理教学活动的过渡环节，尽可能减少教学干扰，合理利用宝贵的课堂教学时间。
(2) 教师必须熟悉现代教学设计理论，掌握必要的教学策略。有效的教学必须遵循一定的教学原理，实施周密的计划。教学的每一个环节都应当从教学的需要出发，从幼儿的需要出发，不能为创设情境而创设情境，任何情境都不能游离于教学之外。教师要恰当地就教学内容设计出具有思考价值的问题，要理解、洞察幼儿的想法，丰富幼儿的生活经验，为幼儿的学习提供表象的提示和支持。即将预设活动中可能出现的状况及对策考虑得多一些、细一些、全面一些。如本活动中幼儿的已有经验是什么？在这些经验上获得新知识、新能力、新情感等的最佳方法和途径是什么？对这种知识或方法的学习幼儿可能会遇到哪些困难？其解决的办法有哪些？等等。考虑周到了就能自如应付教学过程中出现的种种变数，使教学在具有适应性和针对性的同时更有成效。另外，教师在自己的教学实践中要善于总结、发现，提高选择教学策略的针对性和有效性，避免因指导策略的不到位，致使幼儿的学习、思维偏离教学任务而耗费时间，导致教学低效。
(3) 教师要将更多时间用于教学内容相关的师幼相互作用和与学习直接相关的活动上，尽量减少用于课堂管理、维持学习秩序以及与学习无关的活动时间。同时，教师可通过教学的生动有趣、对幼儿产生吸引力以及激发幼儿的学习动机来促使幼儿学习的更投入，增加他们的有效学习时间。
3.有效的教学应为幼儿提供有价值的学习材料，促使幼儿主动建构知识
幼儿主动建构知识必然要借助一定的操作对象。因此，教师在教学过程中必须为幼儿的主动建构知识提供有价值的学习材料，即材料要有一定的思维含量，有利于展现知识的生成过程，能为促进幼儿的发展服务。
(1) 教师提供的学习材料应更多地就地取材于现实生活，并且在很大程度上与问题解决联系在一起，让幼儿感觉到问题的存在，并学会利用材料中提供的各种信息或数据去进行分析、思考，寻找问题的答案，从中获得相关的知识和解决问题的办法。因此，学习材料的提供，绝不能随便信手拈来，也不能让幼儿动手就了事，它们的呈现与使用都是需要经过思考后才能确定的。
(2) 教师应本着“一个活动只解决一个问题”来确定学习材料、活动操作的有效性。一个教学活动中要达到多个目标或解决多个问题，在有限的教学过程中是很难真正落实的，其结果往往是“蜻蜒点水”，一带而过，也就是我们常说的“学过了，而不是学会了”。所以，以“一个活动只解决一个问题”来确定学习材料，更能让幼儿对某件事的认识作深层的探究与思考，而不是处于表面的热闹，其实什么也没得到。同时，它既为教师准备多样的繁琐材料减轻负担，也向教师选择、挖掘材料，设计操作程序等提出了新的更高的要求。
4.有效的教学应是教师与幼儿、幼儿与幼儿之间保持有效互动的过程
教学是教师的教与幼儿的学的统一，这种统一的实质就是师幼之间的互动，即相互之间交流、沟通及共同发展。没有互动，没有交往，就不存在或未发生教学。毋庸置疑，良好的师幼互动是有效教学的基石。
良好的师幼互动关系能接近师幼的距离，使教与学之间有效联结，让受教育者得以充分的学习和发展。
要实现“师幼互动”教学，就得改变课堂教学机械、沉闷，缺乏生气与乐趣的局面，处理好影响幼儿主动性的各种因素，想方设法引导幼儿参与教学全过程，并通过知识、情感、态度、需要、兴趣、价值观等方面以及生活经验、行为规范等广泛的信息交流，实现师幼互动，相互沟通，相互影响，相互补充。
教师与幼儿的互动，必须借助于有效的媒介，如语言、行为、态度，或肢体语言等。教学中，教师要使用有效的专注技巧，如使用目光接触、表情、手势等非口语行为与幼儿沟通；要多使用发问、激励、引申及接纳的积极语言，增进教师与幼儿互动的行为。此外，教师还要考虑师生互动方式，即采用什么样的方法、媒体、教学组织形式及其教学活动展开序列。切忌无为的为互动而互动。