文化观照下的国际学前课程变革，本文主要内容关键词为：学前论文,课程论文,文化论文,国际论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
课程与文化有着紧密的多层面联系，这既在于课程是传递文化的渠道，也在于文化是课程的重要内容来源，还在于课程变革本身即是一种文化实践。对学前课程而言同样如此，恰如有研究者所指出的：当前发生在中国学前教育领域中的课程变革，与其说是幼儿园的课程改革，不如说是发生在学前教育领域中的思想革命或者幼儿园课程文化重构更为恰当。因此，文化视角是审视、设计学前课程变革的一个非常有价值的视角。从国际学前教育领域来看，在过去的十多年间，随着人们对儿童早期发展与教育重要性认识的不断加深，各国学前课程变革的热情也在持续不断地高涨。课程被普遍地看成是撬动学前教育质量提升的重要杠杆。尤其是近六七年以来，诸如韩国、澳大利亚、美国、挪威等不少国家纷纷制订或修订完善了指导其学前教育发展的课程指南。在这一过程中，我们可以发现，从文化的视角观照学前课程变革，成为一个越来越清晰的自觉意识。因此，本文力图对国际学前课程变革中文化的逻辑思路进行考察分析，以为推动我国学前教育课程变革，在更实质的文化层面上迈向深入，提供有益思考。 一、彰显学前课程的文化性内容 虽然从最一般意义上说，所有作为课程内容的学科知识都是人类文化的结晶。但在当前全球化大潮的强势推动下，教育所培养出的未来公民如何才能既是面向世界的，同时又是立足民族文化的？为此，不少国家的学前课程变革，开始关注起具体的民族文化和多元文化。一方面在吸收借鉴国际先进学前教育课程理念的同时，有意识地彰显学前课程对培养儿童民族文化认同感的作用，使儿童在人生早期就能够受到民族传统文化的熏陶和启蒙，形成初步的民族文化归属感和认同感。另一方面也在为儿童营造接触和体验多元文化的过程中，积极引导儿童形成最初的文化理解和文化接纳的意识。而这两方面都在学前课程内容的设计上有明显体现： （一）彰显学前课程的民族传统文化内容 彰显学前课程的民族传统文化内容，培养儿童的民族文化认同感，特别引人关注的是韩国。引导儿童对民族文化的认同，历来是贯穿韩国学前课程改革的一个基本主题。其中包括如认识民族的符号象征和观察民族的各种仪式、了解和亲近韩国的文化传统风俗。诸如韩国著名的历史人物，传统的韩国服饰、鞠躬等行礼方式，传统的食物、住房、工具，传统游戏、音乐，东方的水墨画等等都会体现在国家学前课程框架之中。在2000年实施的《全国学前课程》中，这一点就表现地特别明显。首先，在培养目标上就明确定位了未来公民的理想形象：不但应是一个寻求自身全面发展的有完整个性的人，一个以扎实基本知识技能为基础的能够展示创造能力的人，一个促进他所生活的民主社区发展的人，而且更应是一个在理解韩国传统文化基础上创造新价值的人。其次，把对民族传统文化的重视渗透在课程内容的各领域之中。如在社会领域，特别强调了那些体现东方文化传统的价值观，如生活节俭，良好举止礼仪，了解家庭价值，能和家人、邻里和睦相处，理解社区工作和合作的重要性、参与共同工作。不仅要使儿童学会对自己周围环境、经济生活和整体环境的保护产生兴趣，还要学会了解韩国文化的独特性，包括对韩国文化的象征物和传统的兴趣。在艺术表现领域，则注重为儿童提供适当机会，以熟悉韩国传统艺术。在语言领域则有引导儿童愿意听民间故事、民谣等要求，把培养儿童对韩国语言的自豪感作为应当实现的一个重要目标。在2012年最新修订的学前课程指南中，更是进一步把民族文化的课程内容细化到具体的年龄阶段，如引导3岁儿童接触传统游戏，了解传统习俗；对太极旗、木槿花等韩国的象征物产生兴趣；关注韩国传统家屋名称和特征（样子、颜色、材料等）。引导4岁儿童关注传统游戏和习俗，并产生自豪感；正确了解象征韩国的事物并找出其他国家的象征物和韩国的区别；用可以表现韩国传统家屋特征方式来装饰房间。引导5岁儿童了解并体验传统礼节；用韩国的象征物（太极花纹，韩文等）来做有创意性的作品，了解并能做出对待象征物的礼仪；了解韩国传统家屋与现代房屋的差别，同时想象并表现出未来韩国会有什么样的房屋。 （二）彰显学前课程的多元文化内容 如果说韩国学前课程中的文化性内容更多关注的是民族文化，那么瑞典则在此基础上，更突出了多元文化的内容。瑞典2011年颁布了最新的学前课程指南。这是经济合作与发展组织（OECD）评价度很高的一套课程指南。该指南指出，瑞典社会在不断地走向国际化，这对人们如何更好地生活在一起以及相互理解内在于不同文化中的价值观，提出了很高的要求。幼儿园作为社会文化的交汇地，应为儿童将来生活在一个不断国际化的社会做好准备。其课程不仅仅要涉及到发展儿童的能力甚至创造力的内容，还应包括那些能引导儿童对不同文化价值观形成初步理解的多元文化内容，使儿童能够接纳和尊重组成这个社会的不同文化，发展起多元文化的意识和理解能力。 新西兰的学前课程指南也有类似的文化视角。其学前课程指南虽是1996年发布并沿用至今，但却也是目前国际上公认的最好的课程指南之一。该指南强调，作为移民国家，新西兰有着多元文化传统，幼儿园课程应支持所有儿童对自己所属文化的认同，并认可和接纳文化差异，形成积极的多元文化认识。为此，在课程内容的设计中，应尽力使每个孩子所属的文化都能通过音乐、语言、图画、玩具、舞蹈、手工等不同的形式体现出来，让每个儿童都能够体验到自己和他人所属的文化，以拓展他们多样化的文化理解。如对于当地土著居民毛利人的文化，幼儿园课程内容中对他们的语言符号、故事、艺术和工艺、歌曲和音乐等都需给予积极认可，使不同的儿童都能有机会体验到。如在毛利人文化中各种口耳相传的传说，就可能会涉及到聆听、记住、观察和讲故事等各种技能。这些都可以渗透到幼儿园课程活动设计当中，以发展儿童的多元文化意识和理解能力。 由上述这些国家的学前课程指南可以看出，在这一层面上对学前课程变革的文化观照，主要是通过在课程内容层面上加入民族传统文化元素和多元文化元素的方式来完成的。这些文化元素形态被视为是一种有价值的课程资源，它就客观地存在在那儿，通过课程设计，可以有目的、有选择地被采择进来作为课程内容。而课程则被视为是一种培养人的方式、途径和渠道，它像一套配有“框”和传输带的装置，可以把采择进来作为课程内容的文化要素，输入给儿童，使儿童能有机会接触、体验到，从而促进他们文化认同和文化理解意识与能力的发展。可见，在这一观照方式下，文化、课程、儿童三者基本是相互独立的，文化是一种静态的资源、课程是一种育人的渠道、儿童是有待培养的发展中的个体，课程与儿童本身的文化性，还没有得到全面而透彻的彰显。 二、回复儿童的社会文化规定性 从文化的视角观照学前课程变革，第二个层面落脚在对儿童的社会文化规定性的理解上。这在国际学前课程变革中也有明显体现。如何理解儿童，是制定课程指南，开展课程变革的一个重要逻辑起点，对儿童不同的认识和理解，往往会影响着课程指南如何去构建儿童的学习领域、如何去规范儿童学习的展开方式和过程，以及师生之间如何互动，等等。以往，学前教育领域，更多地是从儿童的年龄心理发展阶段来认识儿童，并进而设计课程的。“认识儿童在每一年龄发展阶段的关键性特征是非常重要的，这有助于我们决定为儿童提供什么样的经验对他们的学习与发展来说才是合适的。”相比之下，对儿童的社会文化规定性的认识是不够的。但恰如美国文化学家怀特曾指出：“每个儿童都降生于先于他而存在的文化环境中，当他来到世界，文化就统治了他，随着他的成长，文化赋予他语言、习俗、信仰、工具等等。总之，文化向他提供作为人类一员的行为方式和内容。因此，社会文化规定性是儿童的根本属性之一。考察当前国际学前课程变革，不少国家的学前课程指南中都不同程度地彰显出从这一角度来理解儿童的努力。这其中又具体体现在以下两个方面： （一）关照儿童的社会文化背景 包括儿童在内在的每个人，都不是抽象的，都是生活在具体的社会文化生态背景中的，这种社会文化生态背景是“他之所以是他”的内在规定性之一。因此，理解儿童不能仅仅从其年龄心理发展特征上，还应从其生活成长的文化生态背景中去理解。在澳大利亚2009年颁布的第一个国家层面指导学前课程发展的文件《归属、生活、成长：澳大利亚学前学习框架》中，就充分地体现出了这一点。该框架开宗明义：本框架的基础是对以归属、生活和成长为特征的儿童生活的理解。在出生之前，儿童就已经和他所在的家庭、社会、地域文化联系在了一起。他们最早的发展和学习都是在这些背景中展开的，尤其是家庭。儿童在参与日常生活实践活动中，发展起兴趣，建构起他们关于自身的认识与认同，形成对世界的理解。这显示出澳大利亚学前学习框架制定的逻辑起点主要是基于社会文化的视角，把儿童放在其所属的社会文化生态背景中来理解。 挪威2011年新修订的《幼儿园课程内容与任务框架计划》，也关注到了儿童的社会文化背景来源：在挪威的社会组成中，除了人口占多数的民族外，还有土著居民萨米人，以及其它一些少数民族和有移民背景的人口。随着地区流动和国际化趋势的增强，挪威社会与以前相比更加多元化。挪威人现在有更多的生活方式。这种在社会的、道德的、文化、宗教的、语言的、经济的多元差异，也就意味着进入幼儿园的儿童的社会文化背景的多元化。因此文化的多样性应在幼儿园中反映出来，幼儿园应基于儿童的社会文化背景给他们提供学习与发展的支持。尤其是对于萨米儿童来说，“挪威有义务保护萨米儿童及其家长的利益。不管生活在挪威什么地方，萨米儿童都需要得到帮助以保存和发展他们的语言和文化。在萨米地区为萨米儿童开设的幼儿园应能够反映萨米人社会的活力和多样性，应该通过使用萨米语言、学习萨米文化和生活方式等来提升萨米儿童的自我认同性。萨米人的育儿文化的重要方面应在幼儿园一日生活中得以保留。”很明显，从上述表述中，可以看出，挪威的学前课程指南充分关注到了儿童所具有的多样化的社会文化背景，而且更是在此基础上进一步努力尝试在学前课程的设计和实施中，如何以建设性的姿态来应对这种社会文化背景的多样性，以促进儿童更好的发展。 （二）还原儿童的社会文化本性，把儿童作为一个有意义感受的生活主体看待 这在澳大利亚的《学前学习框架》中也有清晰展现。如其中对儿童三个具体特征的描述中，就把儿童作为一种社会文化性存在的形象揭示得一览无余： “归属（belong）：归属体验是个体存在的重要组成部分。儿童首先归属于一个家庭、一个文化群体、一个地区和更大范围的社会。‘归属’这一概念揭示了儿童与他人之间的互相依存性，强调了在界定自我过程中关系的重要作用。在童年乃至整个人生，关系对个体归属感的建立起着非常重要作用。归属是儿童个体存在和成长过程中的核心，因为它使儿童建构形成我是谁和我能成为谁。 生活（being）：童年时代是儿童是其所是地生存、探究和理解世界的一段时期。‘生活’这一概念揭示出了儿童生活此时此地当下的价值。在这段时间儿童认识自我、建构并维持着与他人的关系、体验着生活的乐趣和复杂性，迎接着各种日常生活挑战。因此，童年不仅仅在于为将来作准备的工具价值，更在于当下所具有的本体价值。 成长（becoming）：儿童的个性、知识、理解、能力、技能和关系都会随着年龄的变化而改变。他们在各种不同的事件和环境中被塑造。‘成长’这一概念反映了童年时代随着幼儿的学习和生长所发生的快速和重要的变化过程。正如一句名言所说‘如果你一直搞种植，那么你就会成为一个园丁’，这一概念所强调是要学会积极投入地参与到群体生活中去。” 从以上的三点描述中，我们可以感受到，在澳大利亚的这个学习框架中，儿童已经不再仅仅被看成是一个要完成学习与发展任务的认知主体了，而是把其还原到他如其所是的生活处境中去建构对他的理解，在这个生活处境中儿童体验着归属感和意义感，并获得自身成长。儿童的发展和成长就内在于他的生活中，两者是一体的，而非二分的。 可见，在这一层面上，对学前课程变革的文化观照，所观照到的已经不仅仅是静态的文化内容实体了，而是生活于文化生态背景之中的儿童，以及儿童作为人的意义体验。如果说前一个层面中所谓的文化观照，主要是指有关国家的学前课程变革关注到了作为课程内容来源的民族文化和多元文化，并在课程内容的建构中着意提升这些内容的比重，但我们很难保证它这种观照的视角和方式是否是真正文化性的，甚至是否有脱离文化性的危险。比如，如果把某种文化形态不恰当地抬高至文化中心论的位置，而不是如费孝通先生所言的“各美其美，美人之美，美美与共”，那么就不是一种真正的文化视角和方式了。而在这第二层面，回复儿童的社会文化规定性，则是更深一层的文化观照，它不仅看到了儿童具体的社会文化生活背景，而且还原了儿童作为一个有意义体验需求的文化性存在，这体现了一种把人真正当人来理解的文化视角。恰如有研究者所指出的，儿童不仅仅是要完成发展任务的“发展中的人”（becomings），更是生存于具体生活世界中的“存在着的人”（beings），他们在自己所处的生活世界中体验着归属感和意义感，建构着他们关于自身的认识和认同，形成对周围世界的理解，并在此基础上获得自身的成长。 三、寻求学前课程实施的文化适宜性 从文化的视角观照学前课程变革，第三个层面体现在对课程实施过程的文化特征的关注，力图寻求课程实施的文化适宜性。作为将课程变革的计划付诸实践的过程，课程实施主要不是一个技术理性的过程，而更是一个不断寻求文化适切性的实践理性的过程。这在近几年的国际学前教育变革中，也有较为明显的反映。概括而言，由于各个国家（地区）具体情况不同，这种对课程实施文化适宜性的关注，主要体现为以下两种进路： （一）寻求学前课程实施对本国少数族群文化的适宜性 这一进路在诸如美国、澳大利亚等以西方文化形态为主体的国家中体现明显。这些国家的学前课程变革，往往比较关注课程实施对作为本国少数裔的族群（ethnic group）文化的适宜性。如全美幼教协会（NAEYC）2009年发布的发展适宜性教育方案，就特别突出了文化适宜性（cultural appropriate）。该机构指出，在当前美国社会中，44%的儿童是来自少数族群家庭的，其中包括了非裔、亚裔、西班牙裔、墨西哥裔的儿童，到2050年这些母语非英语的儿童比例将占到整个儿童群体的62%。可见，对美国的学前课程变革而言，如何考虑到这些儿童的族群文化是至关重要的。因此，该机构提出：首先，应通过和这些儿童的家庭建立尊重、合作的关系，使这些家庭确信他们的文化观念和行为准则是受到接纳的，积极鼓励他们以符合他们文化的有意义方式参与到学前课程的实施中来。教师在与家庭的合作中，发展出更加适合这些少数族裔语言与文化的教育策略。学前教育机构与家庭文化的有机衔接和相互补充，会更有利于这些儿童的社会性、情感、认知和语言发展。其次，鼓励儿童发展他们母语中关键性概念并且基于他们所属文化的理解方式，确保儿童认知、语言和情感等的发展与他们母语和所属文化之间的密切联系不会被斩断。要知道，儿童的母语习得技能，可以很好地迁移到第二语言英语的学习中，基于他们所属文化发展起的理解方式也有利于后继学业提升。再次，为儿童提供多样化的方式，以展示他们的所知和所会。在进入学前教育机构之前，儿童在自己所属的语言和文化背景中，就已学到了很多经验，因此，有效的课程实施，会创设包括非语言方式在内的多种方式，让不同文化背景的儿童展示他们的兴趣、知识和能力。另外，为更好地达成课程实施的文化适宜性，鼓励教师学习少数族群的语言，在和这些家庭的跨文化交流中，反思这些儿童在具体教学活动中对老师的回应方式、和同伴的互动方式以及他们的学习方式。 在澳大利亚《学前学习框架》中，为推进课程实施对本国少数族裔文化的适宜性，甚至直接提出了教师的文化能力（cultural competence）这一概念。拥有这种能力的教师，会尊重不同文化下个体的观察方式、理解方式和生活方式，把多样化看成是一件好事而非坏事。它比文化差异意识的内涵更丰富，它是一种能够对不同文化背景的人给予理解并与之有效交流互动的能力，具体包括：能够清楚地意识到自己的世界观、对文化差异的积极态度、对不同文化实践和世界观的了解、跨文化交流和互动的能力。这种文化能力化入到学前课程实施中，就表现为教育者尊重来自不同族群文化的儿童所在家庭的历史、文化、语言、传统、育儿方式和生活方式，尊重儿童的不同能力、强项和禀赋，尊重不同家庭生活之间的差异性，包括增进对澳大利亚土著和海岛居民认知方式与生活方式的理解。当教育者对儿童所在家庭和社区的多样性给予充分尊重，并对这些儿童抱持着积极的高期望时，就会极大地激起他们的学习动机，强化他们作为一个有能力学习者的自我概念。同时，在课程实施中，教育者也要认真思考由文化差异所造成的教育不公平现象，并做好准备采取行动补救。 （二）寻求学前课程实施对本土文化传统的适宜性 这一进路往往在那些不隶属于西方文明的国家或地区中表现比较明显。在西方文明基础上所建构生成的各种学前教育理念和课程模式，往往会以普适性、先进性的面孔在国际上宣扬传播，当其被不隶属于西方文明的国家或地区引进并用以设计本国（地区）的学前课程变革规划后，接下来的课程实施往往就会面临着是否对本土文化传统具有适宜性的问题。 如在我国香港地区2006年颁布了新修订的《学前教育课程指引》，这是一套以进步主义的学前教育理念如“儿童中心”、“发展适宜性”、“玩中学”等为设计基础的课程改革文件。但在具体的课程实施过程中，却发现改革中所推行的那些源自西方文化的“先进”理念，与中国本土的传统文化观念之间，存在着极大的张力。如在中国的传统教育观念中，特别强调“勤奋”、“努力”、“坚持”、“学业成就”，而这又往往会和“良好的课堂纪律”、“顺从和遵守教师的要求”、“克服重复练习带来的枯燥感以取得好的学业成绩”等教学规范要求相联系，从而形成了一套具有内在自洽性的“何为好的学前教育”的默会性观念和操作体系。这套体系和从西方文化土壤中生长出的教育理念，具有极大的文化不通约性。因此，在香港的学前教育实践中，所观察到的现象常常是，教师经过职前培养和职后培训，接受了“在日常游戏活动中促进儿童学习”的改革理念，但他们内隐的本土教育文化价值观，又导致他们经常采用直接教学的方法。在全班活动中，儿童投入某个任务，几乎很少有深入讨论的时间，教师会敦促儿童完成一个完美的成品，指导并指出他们必须擦掉或修改的错误。儿童自由游戏的时间非常少，游戏往往作为儿童完成作业练习的奖赏，一旦完成作业，儿童就可以自由游戏，表现活跃并彼此交流，但老师又往往把此看成是儿童作业完成后的精神放松、情绪舒缓，而非一种学习机会。这些问题，在我国大陆地区的学前教育改革中同样是一个普遍问题，恰如有研究者所指出的“虽然从客观上已经确立了以儿童为中心、以儿童为本、一切以儿童发展为本的主流教育思想，但在教学实践上还未能做得到，形成了具有中国特色的理念与实践相脱节的问题。” 把上述两条进路相比较，我们可以看出，前一条进路中，发达国家在学前课程变革中寻求对本国内少数族群文化的适宜性，更多地是对本国内部弱势文化群体的扶持，所体现的是一种促进教育公平，进而维护社会稳定与团结的政策设计意图，它已形成了相对成熟的实施方式和策略。但从本质上讲，在这条进路中，在民众——国家之间，作为弱势的少数族群民众，国家学前课程改革努力保持适宜于他们文化，只是为了推进国家主流的教育价值理念，文化适宜性只是手段而已，国家的教育文化传统不存在结构性危机。而后一条进路中，发展中国家（地区）和非西方文明体系的国家或地区，在以源自西方的教育理念来变革本国（地区）学前课程时，所发生的本土文化适宜性问题，更多地是在全球化与本土化的认知框架下提出的，它涉及到如何在文化普遍论与相对论之间保持适当的张力。恰如有研究者所指出的：无疑，许多美国的学前教育工作者很高兴在中国的幼儿园推广建构主义、活动区角、自我表达、方案教学等，但这些源自欧美文化的课程模式及其背后理念，如何才能融入到中国的文化传统和价值观之中，以及在贯彻这些理念、模式时，如何考虑中国社会本土的实际情况，是值得深思的。在非洲、拉丁美洲、亚洲，还有其他许多更贫困的国家，他们乐于接受来自北美的帮助，以发展其学前教育系统，但关键是他们需要从自己的实际出发，以尊重其本土文化的方式来展开变革。因此，在这一进路中，发展中国家学前课程变革所面临的问题更为艰巨，虽然也需要寻求对不同文化层面民众教育需求的适宜性，但更为迫切和要紧的是，面对强势外来教育文化的冲击，需要在吸收和借鉴中，实现本土教育文化传统的接续和创新，进而培养出具有文化责任意识和文化自信的未来人才。